„Svetimos kultūros komunikacinio mokymo“ technologija

E.I. Passova»

Šia technologija, skirtingai nei kitais užsienio kalbos kalbos veiklos mokymo metodais, siekiama paruošti mokinius bendravimo užsienio kalba procesui ir pasiūlyti jam tinkamų priemonių rinkinį. Kokie yra turinio kūrimo naudojant šią technologiją principai.

1. Kalbos orientacija, užsienio kalbų mokymas bendraujant. Tai reiškia praktinę pamokos orientaciją. Teisėtos tik kalbos pamokos, o ne kalbos. Kelias „nuo gramatikos iki kalbos“ yra užburtas. Kalbėti galima išmokti tik kalbėdamas, klausyti – klausydamas, skaityti – skaitydamas. Visų pirma, tai liečia pratimus: kuo pratimas panašesnis į tikrą bendravimą, tuo jis efektyvesnis. Kalbos pratybose sklandžiai, dozuotai ir tuo pačiu metu greitai sukaupiamas didelis žodynas ir gramatika, nedelsiant įgyvendinant; neleidžiama nė vienos frazės, kurios nebūtų galima panaudoti realiame bendravime.

2. Funkcionalumas. Kalbėjimo veikla turi tris puses: leksinę, gramatinę, fonetinę. Kalbėjimo procese jie yra neatsiejamai susiję. Iš to išplaukia, kad žodžiai negali būti asimiliuojami atskirai nuo jų buvimo (vartosenos) formų. Daugumoje pratimų reikia stengtis įvaldyti kalbos vienetus. Funkcionalumas reiškia, kad veikloje iš karto įsisavinami ir žodžiai, ir gramatinės formos: mokinys atlieka kokią nors kalbos užduotį – patvirtina mintį, abejoja tuo, ką išgirdo, ko nors klausia, skatina pašnekovą veikti ir tuo metu išmoksta reikiamų žodžių ar gramatinių formų. .

3. Situacija, vaidmenimis pagrįstas ugdymo proceso organizavimas maksimaliai motyvuojant ugdymo situacijas. Esminę reikšmę turi medžiagos parinkimas ir organizavimas, atsižvelgiant į kiekvieno amžiaus mokinius dominančias situacijas ir bendravimo problemas.

Kiekvienas pripažįsta, kad reikia mokyti pagal situacijas, bet supranta tai skirtingai. Situacijų aprašymas („Prie kasos“, „Stotyje“ ir kt.) nėra situacija, nepajėgi atlikti motyvuojančių teiginių funkcijų, lavinti kalbėjimo įgūdžių. Tai sugeba tik realios situacijos (žmonių, kaip tam tikrų vaidmenų eksponentų, santykių sistema). Norint išmokti kalbą, reikia mokytis ne kalbos, o su jos pagalba jus supančio pasaulio. Noras kalbėti mokinyje atsiranda tik realioje ar atkurtoje situacijoje, kuri paveikia kalbėtojus.

4. Naujovė. Tai pasireiškia įvairiais pamokos komponentais. Visų pirma, tai kalbos situacijų naujumas (bendravimo dalyko kaita, diskusijos problemos, kalbos partneris, bendravimo sąlygos ir kt.). Tai ir naudojamos medžiagos naujumas (jos informacinis turinys), ir pamokos organizavimo naujumas (jos rūšys, formos), darbo metodų įvairovė. Tokiais atvejais mokiniai negauna tiesioginių nurodymų įsiminti – tai tampa kalbos veiklos su medžiaga šalutiniu produktu (nevalingas įsiminimas).

5. Asmeninė bendravimo orientacija. Beveidės kalbos nebūna, kalba visada individuali. Kiekvienas žmogus skiriasi nuo kito tiek savo prigimtinėmis savybėmis (sugebėjimais), tiek gebėjimu vykdyti ugdomąją ir kalbinę veiklą, tiek savo, kaip asmens, savybėmis: patirtimi (kiekvienas turi savo), veiklos kontekstu (kiekvienas mokinys turi savo). savo veiklą, kuria jis užsiima ir kuri yra jo santykių su kitais žmonėmis pagrindas), tam tikrų jausmų ir emocijų rinkinį (vienas didžiuojasi savo miestu, kitas ne), jo interesus, statusą (pareigas) komandoje (klasėje).

Komunikacinis mokymas apima visų šių asmeninių savybių įvertinimą, nes tik tokiu būdu gali būti sudarytos bendravimo sąlygos: teigiamas emocinis prisotinimas, komunikacinė motyvacija, užtikrinamas kalbėjimo tikslingumas, formuojami santykiai ir kt.

6. Kolektyvinė sąveika – tai proceso organizavimo būdas, kai mokiniai aktyviai bendrauja tarpusavyje, o kiekvieno sėkmės sąlyga yra kitų sėkmė; individo savirealizacija grupėje.

7. Modeliavimas. Regioninių ir kalbinių žinių apimtys yra labai didelės ir negali būti įsisavinamos mokyklinio kurso metu. Todėl būtina atrinkti žinių kiekį, kuris bus reikalingas šalies kultūrai ir kalbos sistemai reprezentuoti koncentruota, pavyzdine forma. Kalbos turinys turi būti problemos, o ne temos.

Technikos ypatybės

Pratimai. Mokymosi procese beveik viskas priklauso nuo pratimų. Pratyboje, kaip saulė vandens laše, atsispindi visa mokymosi samprata. Komunikacinėje treniruotėje visi pratimai turėtų būti kalbos pobūdžio, t.y. bendravimo pratimai. E.I. Passovas sudaro 2 pratimų serijas: sąlyginę kalbą ir kalbą.

Sąlyginės kalbos pratimai yra specialiai organizuojami įgūdžių formavimui. Jiems būdingas vienodas leksinių vienetų pasikartojimo tipas, tęstinumas laike.

Kalbos pratimai – teksto perpasakojimas savais žodžiais, paveikslėlio, paveikslėlių serijos, veidų, daiktų, komentavimas.

Abiejų tipų pratimų santykis parenkamas individualiai.

Klaidos. Studentų ir dėstytojų partnerystėse kyla klausimas, kaip ištaisyti jų klaidas. Tai priklauso nuo darbo tipo.

Fonetikos klaidas rekomenduojama ne taisyti vienu metu, o paimti vieną garsą ir atidirbti 1-2 savaites (kitų iškraipytų garsų dar nepastebėti); tada padarykite tai su 2, 3 garsu ir pan. Būtina atkreipti klasės dėmesį į gramatines klaidas, tačiau ilgas taisyklių aiškinimas neturėtų atitraukti mokinio nuo kalbos užduoties. Kalbant apie situaciją, klaidų taisyti paprastai nedera. Pakanka pataisyti tik tuos, kurie trukdo suprasti.

Bendravimo erdvė. „Interaktyvaus intensyvaus“ metodas reikalauja kitokio, kitokio nei tradicinio mokymosi erdvės organizavimo. Vaikinai sėdi puslankiu arba atsitiktinai. Tokioje ekspromtu mažoje svetainėje patogiau bendrauti, dingsta oficiali klasės atmosfera, suvaržymo jausmas, vyksta edukacinis bendravimas. Ši erdvė taip pat turėtų turėti pakankamai laiko trukmę, imituoti „panardinimą“ į tam tikrą kalbos aplinką.

Bendravimas ne į temą. Pagrindinis temos trūkumas – santykių tarp jos dalyvių trūkumas.

Svarbiausias skiriamasis užsienio kalbos kalbos mokymosi komunikacinės technologijos bruožas yra kalbinės medžiagos įsisavinimo proceso organizavimas.(Kalbos medžiagos įsisavinimo proceso aprašymai yra ugdymo proceso technologinės grandinės aprašymas, kuris suteikia mokytojui galimybę pristatyti pagrindinius pakeliui į numatytą tikslą gaires.)

Pagrindinis ugdymo proceso organizavimo mechanizmas, pagrįstas užsienio kalbos kalbos veiklos mokymo komunikacine technologija, yra cikliškumas. Ciklas yra tam tikras skaičius pamokų, kurių reikia, kad tam tikra kalbos dozė pasiektų kalbos įgūdžių etapą. Akivaizdu, kad kalbėjimo įgūdis, kaip gebėjimas valdyti kalbos veiklą, žmoguje neatsiranda staiga. Bet kokios kalbos medžiagos turėjimą galima pakelti į įgūdžių lygį tik tuo atveju, jei laikomasi visų asimiliacijos proceso etapų.

Kalbos medžiagos įsisavinimo procesas vyksta per 3 pagrindinius etapus:

įgūdžių formavimo etapas;

įgūdžių tobulinimo etapas;

kalbos įgūdžių raidos etapas.

Suplanuoti trys darbo etapai yra ne viso studijų kurso segmentai, o viso kurso metu periodiškai kartojami etapai, per kuriuos kaskart praeina tam tikra kalbos medžiagos dozė. Bendras gebėjimas kalbėti palaipsniui vystosi nuo gebėjimo įsisavinti atskiras kalbos medžiagos dozes.

Taigi kalbos dozė, reikalinga bendravimui tam tikra problema, praeina per tam tikrą ciklo pamokų skaičių ir yra įtraukta į kalbos įgūdžius. Cikle kiekviena pamoka yra pamokų grandinės grandis.

Tokia sistema, nuoseklumas studijuojant medžiagą generuoja sėkmę net tarp prastų ir vidutiniškai besimokančių studentų. Jie žingsnis po žingsnio eina į kalbos įgūdžius. Atsiranda mokymosi džiaugsmas, noras dirbti, savigarbos, individo savirealizacijos ugdymo procesas.

Užsienio kalbos pamokos metodinis turinys

Susipažinus su pamokai skirta pedagogine literatūra, iš pradžių stebina šio reiškinio apibrėžimų įvairovė. Pamoka laikoma:

1) kaip organizacinė ugdymo forma,

2) kaip ugdymo proceso segmentas,

3) kaip sudėtinga dinamiška sistema,

4) kaip sudėtinga valdoma sistema,

5) kaip didaktinių užduočių sistema, palaipsniui vedanti mokinius į asimiliaciją,

6) kaip temos, skyriaus ir pan. loginis vienetas.

Tačiau iš tikrųjų paaiškėja, kad bet kuris iš šių (ir, matyt, kitų) apibrėžimų yra gana pagrįstas: viskas priklauso nuo svarstymo perspektyvos. Toks sudėtingas reiškinys kaip pamoka gali būti vertinamas iš bet kurio požiūrio – turinio, struktūrinio, funkcinio, organizacinio ir pan. „Kiekviena pamoka... atspindi svarbiausius pedagogikos, psichologijos, fiziologijos, sociologijos ir dėstomo dalyko reikalavimus; realizuojami bendrieji ir tiesioginiai mokymo, ugdymo, tobulinimo uždaviniai; dėstytojo ir mokinių veikla yra organiškai derinama, jie veikia kompleksiškai tikslų, turinio, metodų sąveikoje“ . Tai reiškia, kad pamokos yra fiksuotos, sintezuojamos į specialų mokymosi modelių lydinį, žinomą pedagogikos mokslų ir suformuluotus į tam tikrus principus bei sąvokas.

Šia prasme pamoka gali būti laikoma ugdymo proceso vienetu, L. S. Vygotsky „vieneto“ supratimu, t.y. kaip tokia visumos „dalis“, kuri turi visas pagrindines savybes. Šis apibrėžimas nepanaikina, o, priešingai, daro prielaidą, kad pamoka, būdama ugdymo proceso vienetas, yra sudėtingas kontroliuojamas dinaminis mokymosi užduočių rinkinys, kuris geriausiu būdu veda mokinius į konkretų tikslą konkrečiomis sąlygomis.

Jei pamoka, kaip ugdymo proceso vienetas, turėtų turėti pagrindines šio proceso savybes, tai akivaizdu: viskas, kas vyks per pamoką ir pamokoje, nuo to, kiek daug priklausys pamokos kokybė ir jos efektyvumas -kokybiška ir efektyvi mokslinė koncepcija, kuria grindžiama visa švietimo sistema. Būtent bendrosios pamatinės nuostatos yra tos strateginės linijos, kurios leidžia spręsti konkrečias kiekvienos pamokos taktines užduotis. Todėl pamokos rengimo pagrindas yra mokslinių nuostatų visuma, lemianti jos ypatybes, struktūrą, logiką ir darbo metodus. Ši kolekcija mes vadiname metodinį pamokos turinį.

Pasikeitus užsienio kalbų mokymo tikslui ir kai buvo žinomi kai kurie mokymo bendravimo modeliai, tapo aišku, kad atspirties taškai, kuriais remtis, turėtų būti kitokie. Kitaip tariant, pasikeitė užsienio kalbos pamokos metodinis turinys. Deja, negalima teigti, kad visi dėsniai, leidžiantys efektyviai mokyti bendrauti, jau žinomi ir suformuluoti, tačiau viena galima tvirtai pasakyti: šiuolaikinės pamokos metodinis turinys turėtų būti bendravimas.

Kam to reikia?

Pirmiausia, kad laikui bėgant vis aiškiau ėmė jaustis neatitikimas tarp tradiciškai taikomų mokymo metodų ir naujo tikslo. Vertinant praktikuojančių mokytojų nuopelnus, reikia pažymėti, kad jie šį neatitikimą jautė, o paskui suprato. Būtent mokytojai, t.y. tie, kurie galiausiai įgyvendina visas idėjas, galėjo įžvelgti praktinį bendravimo tikslingumą.

Koks tai tikslingumas?

Prisiminkime, kaip jie moko įvairių profesijų. Chirurgas pirmiausia operuoja anatomijos kabinete, vairuotojas ir pilotas dirba simuliatoriais, būsimasis mokytojas praktikuojasi mokykloje, prižiūrimas metodininkų. Kiekvienas mokosi skirtingomis sąlygomis, bet visada tomis (ar panašiomis į tas), kuriose teks dirbti. Kitaip tariant, mokymosi sąlygos turi būti tinkamos būsimos veiklos sąlygoms.

Todėl jei norime išmokyti žmogų bendrauti užsienio kalba, tai to reikia mokyti bendravimo sąlygomis. Tai reiškia, kad mokymasis turi būti organizuojamas taip, kad jis būtų panašus į bendravimo (bendravimo) procesą. Tik tokiu atveju bus galima perteikti susiformavusius įgūdžius ir gebėjimus: mokinys galės veikti realiomis sąlygomis.

Žinoma, mokymosi procesas negali būti visiškai panašus į bendravimo procesą, ir tai nėra būtina: tai, ką gauname dėl ypatingo mokymosi organizavimo, bus prarasta. Komunikabilumas reiškia mokymosi proceso ir bendravimo proceso panašumą tik pagal pagrindinius požymius. Ką?

Pirma, tai tikslingas kalbėjimo veiklos pobūdis, kai žmogus savo pareiškimu siekia kaip nors paveikti pašnekovą (kalbant ir rašant) arba, pavyzdžiui, išmokti ką nors būtino (skaitant ir klausantis).

Antra, tai motyvuotas Kalbos veiklos pobūdis, kai žmogus kalba ar skaito (klauso), nes tai daryti jį skatina kažkas asmeniško, kuo jis domisi kaip asmenybe, o ne kaip mokiniu.

Trečia, kai kurių buvimas santykiai su pašnekovu, formuojant bendravimo situaciją, užtikrinančią mokinių kalbinę partnerystę. Ne išimtis ir bendravimas raštu: žmogaus ir knygos santykis (rašytojas, jo knygų tema ir pan.).

Ketvirta, yra naudojimas diskusijų objektai kurie yra tikrai svarbūs konkrečiam konkretaus amžiaus ir išsivystymo lygio žmogui arba tinkamų knygų, įrašų pasirinkimas skaitymui ir klausymuisi.

Penkta, yra naudojimas kalbos reiškia kurios veikia realiame bendravimo procese.

Čia surašyta ne viskas, bet pagrindinis dalykas, kuris užtikrins tinkamų sąlygų sukūrimą. Jei prie to pridėsime specialų (ir konkrečiai metodinį!) mokymosi proceso organizavimą, gausime būtent pamokos pagrindą, kuris sudarys tinkamą jos metodinį turinį.

Komunikabilumo požiūriu užsienio kalbos pamokos metodinį turinį lemia penkios pagrindinės nuostatos.

§ 1. Individualizavimas

Kiekvienas esame susidūrę su tokiu reiškiniu: koks nors įvykis vieną žmogų sujaudina, pastūmėja į kalbos aktus, skatina reikšti savo nuomonę, bet kitą palieka abejingą; arba: vienas žmogus visą gyvenimą skaito nuotykių literatūrą ir žiūri tik detektyvinius ir pramoginius filmus, kitas linkęs į istorinius romanus ar meilės tekstus. Taip yra todėl, kad kiekvienas žmogus yra individualybė su visomis jai būdingomis savybėmis.

Didaktai neatsitiktinai iškėlė ugdymo individualizavimo ir diferencijavimo principą. Metodistai taip pat laiko būtinu individualaus požiūrio principą. G. V. Rogova rašo: „Viena iš svarbiausių mokymo technologijų problemų – ieškojimas būdų, kaip labiau išnaudoti individualius mokinių gebėjimus tiek kolektyvinio darbo klasėje, tiek savarankiško darbo po pamokų sąlygomis“ . Komunikacinis mokymasis suponuoja, visų pirma, vadinamąją asmeninę individualizaciją. „Asmeninės individualizacijos ignoravimas“, – rašo V.P. Kuzovlevas, „mes nenaudojame turtingiausių vidinių individo atsargų“ 2 .

Kokie tai rezervai? Tai yra šešios mokinio asmenybės savybės: pasaulėžiūra, gyvenimo patirtis, veiklos kontekstas, interesai ir polinkiai, emocijos ir jausmai, individo statusas kolektyve. Tai yra atsargos, kurias mokytojas turėtų panaudoti pamokoje. Taigi asmeninis individualizavimas slypi tame, kad mokymo metodai koreliuoja su nurodytomis kiekvieno mokinio asmenybės savybėmis, tai yra, į šias savybes atsižvelgiama atliekant pratimus ir užduotis.

Kalbinės veiklos mokymo procese itin svarbi tampa asmeninė individualizacija, nes nebūna beveidės kalbos, kalba visada individuali. Jis glaudžiai susijęs su sąmone, su visomis žmogaus, kaip asmens, mentalinėmis sferomis. K. Marksas rašė, kad žmogaus santykis su aplinka yra jo sąmonė. O požiūris į aplinką išreiškiamas kalboje. Štai kodėl neįmanoma efektyviai išmokyti kalbos veiklos neatsižvelgiant į mokinio individualumą.

Kaip tai įgyvendinti? Būtina gerai išstudijuoti klasės mokinius, jų pomėgius, charakterius, santykius, gyvenimo patirtį, motyvacijos sferą ir daug daugiau, visa tai sujungiant į specialią schemą – klasės metodinę charakteristiką, kuri naudojama rengiant ir pamokos vedimas. . Sunkumas slypi tame, kad šios žinios turi būti panaudotos nustatant pratybų turinį ir jų organizavimą.

Yra pamoka. Atliekamas imitacinis sąlyginės kalbos pratimas.

Mokytojas: Aš turiu valtį.

Studentas: Aš taip pat turiu valtį.

Mokytojas: Aš dažnai plaukioju valtimi.

Studentas: Aš taip pat dažnai plaukioju valtimi.

Ir, beje, artimiausia upė yra dvidešimt kilometrų nuo kaimo, kuriame gyvena studentas. Ar jam gali būti įdomu, ką jis turi pasakyti pamokoje, jei mokytojas nepaisė jo gyvenimo patirties?

Kita pamoka – monologinės kalbos lavinimas.

– Seryozha, papasakok apie savo biblioteką.

- Neturiu bibliotekos.

– Ir tu įsivaizduoji, kad turi. Kokias knygas skaitote? Išmokei žodžių ta tema, – drąsina mokytoja.

Serialas tyli. Jai nerūpi bibliotekos buvimas ar nebuvimas. Vien žinoti žodžius temoje neužtenka. Juk yra ir noras kalbėti, nulemtas pačios žmogaus interesų sferos, veiklos konteksto. Sereža šio noro neturi. Jei jis kalbėtų, tai būtų ne kalbėjimas, o formalus frazių tarimas „apie temą“. Tai nebūtų jo pareiškimas. O šalia sėdi Lena, kuri renka knygas ir visą laisvą laiką skiria skaitymui. Jos reikėtų apie tai paklausti. O Serežą įtraukti į pokalbį kitaip, tarkime, klausiant, kodėl jis nerenka knygų, ar norėtų rinkti knygas apie jį dominančią sporto šaką ir pan.

Taigi individualizavimas galimas ir būtinas atliekant tiek parengiamuosius (sąlyginės kalbos), tiek kalbos pratimus.

Ne tik ugdymo turinys, bet „tos pačios technikos ir mokymo metodai skirtingai veikia mokinius, priklausomai nuo jų individualių savybių“. . Pavyzdžiui, kokia nauda iš darbo porose, jei šios poros „pašnekovai“ vienas kitam nejaučia simpatijų; beprasmiška siūlyti klasei užduotį – užduoti klausimus mokiniui, jei jo kalbos statusas komandoje žemas; neprotinga raginti flegmatiką; nebūtina siūlyti individualios užduoties žmogui, kuris iš prigimties yra bendraujantis ir mėgstantis kalbėtis grupėje ir pan.

Namuose patogu susidėlioti individualizuotas užduotis. Šiuo atveju individualus mokymasis derinamas su grupiniu mokymusi: mokinys pasakoja klasei, ką išmoko namuose. Kadangi bendražygiai nėra susipažinę su jo pasakojimo turiniu, tai įdomu ir jiems, ir pasakotojui. Toks darbas pamokoje naudojamas ir kaip kalbos pratimas. Visi mokiniai paeiliui ruošia istorijas apie tai, kas juos domina.

Mokantis skaityti atsiveria plačios individualizacijos galimybės. Čia, kaip ir mokant kalbėti, būtina turėti papildomą dalomąją medžiagą, pavyzdžiui, iš laikraščių ir žurnalų iškirptus straipsnius. Straipsniai gali būti apdorojami, pateikiami paaiškinimais ir pan., klijuojami ant storo popieriaus (kartono) ir sisteminami pagal temas. Jei mokinys domisi muzika, duokite jam individualią užduotį – perskaitykite straipsnį apie žymaus dainininko, ansamblio ir pan. turą Sovietų Sąjungoje. arba interviu su ta dainininke ir trumpai papasakokite klasei apie tai, ką jie skaitė. Norėdami tai padaryti, prie kortelės pritvirtinama popieriaus juostelė su tekstu, ant kurios parašyta: „Seryozha! Žinau, kad domitės muzika. Štai interviu su.... Perskaitykite jį ir tada pasakykite, kodėl jums patinka šis dainininkas“. Kitą kartą kitoje klasėje kitam mokiniui pridedama kitokia, bet ir tiesiogiai skirta užduotis.

Tačiau kad ir koks būtų mokinys motyvuotas ir kad ir kaip norėtų išsikalbėti, ką nors perskaityti, t.y. norėdamas atlikti užduotį, jis pirmiausia turi žinoti, kaip atliekama ta ar kita užduotis, galėti jį įvykdyti. Tam komunikacinis mokymas numato vadinamąją subjektyviąją individualizaciją. Tai slypi tame, kad mokiniai nuo pat pirmųjų dienų mokomi atlikti įvairaus pobūdžio užduotis, mokomi mokytis. Kuo geriau mokinys atliks užduotis, tuo sėkmingiau įsisavins medžiagą, greičiau pasieks tikslą. Yu.K. Babansky nurodo labai nerimą keliančius duomenis: 50% moksleivių atsilieka mokytis dėl prastų mokymosi veiklos įgūdžių.

Ugdomoji veikla yra tokia pat sudėtinga, kaip ir bet kuri kita, be to, kiekvienas žmogus susikuria savo veiklos stilių. Mūsų užduotis yra išmokyti studentus šios veiklos ir išmokyti racionaliausių jos metodų. Tai aptarnauja specialus atmintinės. Atmintinė turėtų ir motyvuoti mokinį, ir jį orientuoti, atitinkamai sudėlioti, mobilizuoti visus jo psichinius procesus ir išmokyti vertinti savo veiksmus. Trumpai tariant, priminimas yra žodinis mokymosi veiklos priėmimo modelis, t.y. žodinis aprašymas, kodėl, kodėl ir kaip atlikti ir patikrinti bet kokią ugdymo užduotį.

Atmintinėje svarbus ir pasitikėjimo tonas, padedantis pašalinti jau ir taip didelę įtampą mokinio atžvilgiu užsienio kalbai.<..>

Mokymasis komunikaciniu būdu apima visas individualias mokinio ypatybes pamokoje. Ši paskyra įgyvendinama taikant diferencijuotą požiūrį į studentus. Ji turi dvi galimybes: 1) klasė gauna vieną bendrą užduotį, bet skirtingi mokiniai gauna skirtingą pagalbą; 2) skirtingos mokinių grupės įėjus į klasę gauna skirtingas užduotis, kurios viena kitą papildo.

Tačiau užduotis yra ne tik atsižvelgti į gebėjimus, bet ir kryptingai juos plėtoti. Žinomas gebėjimų tyrinėtojas I. Leitesas rašė, kad daugiašalis gebėjimų ugdymas yra normali, visavertė žmogaus galimybių išraiška. Kuo labiau išvystyti gebėjimai, tuo efektyvesnė veikla.

Taigi individualizavimas kaip pamokos metodinio turinio komponentas reikalauja, kad mokytojas laikytųsi šių nuostatų:

- vadovaujantis yra asmeninis individualizavimas, t.y. atsižvelgiant į visus kiekvieno mokinio asmenybės bruožus atliekant pratimus, kas suteikia motyvacijos ir susidomėjimo mokymosi veikla;

- individualizavimas naudojamas mokant visų rūšių kalbinės veiklos, atliekant visų rūšių pratimus, pamokoje ir namų darbus, t.y. persmelkia visą ugdymo procesą;

- nemokant studentų racionalių ugdomosios veiklos metodų, negalima tikėtis sėkmės jų darbe;

– svarbus individualizavimo aspektas – atsižvelgimas į individualias mokinių savybes ir nuolatinį tobulėjimą.

§ 2. Kalbos orientacija

Kalbos orientacija visų pirma reiškia praktiška pamokos orientacija, taip pat mokymasis apskritai.

Visuotinai priimta, kad negalima, pavyzdžiui, išmokti skaityti mokantis skaitymo taisyklių arba kalbėti mokantis tik gramatikos. „Lemiamas mokymosi veiksnys, – rašė B. V. Beliajevas, – yra užsienio kalbos ir kalbos praktika. . Todėl tik pamokos yra teisėtos ant kalba, o ne kalbos pamokos. Tai reiškia, kad kai kurių kalbos ypatybių, tiksliau, kalbos vienetų, suvokimas tikrai vyksta, tačiau įvaldyti galima tik bet kokią kalbos veiklą. vykdant tokio pobūdžio veiklą, t.y. išmokite kalbėti - kalbėti, klausytis - klausytis, skaityti - skaityti. Tai praktinė kalbinė veikla, kuriai reikėtų skirti beveik visą pamokos laiką.

Praktinė pamokos orientacija turi ir kitą pusę, susijusią su mokymosi tikslais. Dažniausiai kiekvienas mokinys mokosi užsienio kalbos tam tikram tikslui, dėl kažko. Jei mokinys (o jų yra daug) nekelia sau tikslo išmokti suprasti dainas užsienio kalba, išmokti skaityti, pavyzdžiui, literatūrą apie prekės ženklus ar apie jį dominančius automobilius ir pan., tada mokytojo užduotis yra atskleisti mokiniui tokį tikslą, atsižvelgiant į jo interesus, profesinius ketinimus ir pan. Tokio tikslo buvimas yra labai svarbus, nes jei darbas pamokose koreliuoja su tikslu ir mokinys suvokia iš to ir jaučia savo pažangą siekiant tikslo, mokymosi motyvacija smarkiai išauga.

Todėl kiekviena pamoka turėtų išspręsti kai kurias konkrečias praktines problemas ir priartinti mokinį prie jo tikslo; ne tik mokytojas, bet ir mokiniai turi žinoti, kokį kalbos įgūdį ar įgūdį įvaldys iki pamokos pabaigos.

Kalbos orientacija taip pat reiškia visų pratimų kalbos pobūdis.

Mokinio užimtumas su praktiniais kalbos veiksmais dar neužtikrina veiksmingo mokymosi, nes mokytis kalbinės veiklos galima tik atliekant kalbinio pobūdžio veiksmus.

Iš tiesų, ar kitose pamokose mokiniai mažai „kalba“ ar „skaito“? Bet ar tai kalbėjimas, ar šis skaitymas tikrąja to žodžio prasme? Nr. Juk mokiniui nekeliama jokia kalbėjimo užduotis:

- Po manęs pakartokite šiuos sakinius!

- Įveskite veiksmažodžius būtuoju laiku!

- Sukurkite keletą sakinių pagal modelį!

Atlikdamas tokius pratimus, mokinys nekalba, o tik taria. Galima paklausti: ar mėgdžiojimo, transformavimo ir analogijos veiksmai, kuriuos mokinys įvaldo, nėra svarbūs? Be abejo, svarbu. Tačiau mokantis kalba reikalingos veiklos kalba veiksmai. Kalbėjimo uždavinys turi būti iškeltas prieš mokinį, o jį atlikdamas jis mėgdžioja, transformuoja kai kuriuos kalbos vienetus arba stato juos pagal analogiją. Tokios savybės būdingos sąlyginės kalbos pratimams.

Kalbant apie grynai kalbos pratimus, ne viskas čia gerai bendraujant:

- Perpasakokite tekstą!

- Perskaityk tekstą!

Pasakyk man, kaip rašai laišką!

Paprastas visų perskaityto teksto turinio perpasakojimas, betikslis teksto skaitymas, ataskaita apie tai, kaip paprastai rašomas laiškas - visa tai neturi kalbos orientacijos. Kalbos pratimai visada yra kalbos veikla naujose situacijose ir turint konkretų tikslą.

Kalbos orientacija reiškia ir pareiškimo motyvacija.

Žmogus visada kalba ne tik kryptingai, bet ir motyvuotas, t.y. dėl kažko, dėl kažkokių priežasčių. Ar mokinių teiginiai visada motyvuoti užsienio kalbos pamokoje? Nr. Kas sujaudina studentą, kai jis apibūdina šiandienos orą? Noras įspėti pašnekovą, kad jis nesušlaptų per lietų? Nieko panašaus. Juos skatina tik užduotis aprašyti.

Žinoma, natūrali motyvacija mokymosi procese ne visada pilnai pasiekiama: daugeliui mokinių iš karto nereikia mokėti užsienio kalbos ir bendrauti joje. Tačiau šį poreikį galima sukelti netiesiogiai.

Žinoma, kad motyvacijai įtakos turi veiklos organizavimo sąlygos. . Jei pratimų atlikimo procesą padarysite įdomų – ​​sprendžiate mokinių interesus atitinkančias žodinio mąstymo užduotis – apskritai galite teigiamai paveikti motyvaciją: iš pradžių mokiniai pratimus atliks tiesiog entuziastingai, paskui kalbės.

Kalbos orientacija taip pat reiškia kalba(komunikabilus) frazių vertė. Neretai pamokose pasigirsta frazių, kurių niekas niekada nenaudoja realiame bendravime. Taigi, pavyzdžiui, tokios frazės: „Tai tušinukas“, „Kėdė prie spintos“, „Knyga žalia“, „Rudenį dienos trumpesnės, o naktys ilgesnės“ ir kt. komunikacinė vertybė. Po viso to sunku įtikinti mokinius, kad užsienio kalba yra tokia pat bendravimo priemonė kaip ir gimtoji.

Komunikacinė reikšmė taip pat gali neturėti jokių gramatinių reiškinių, tarkime, vietos prielinksnių - ant sofa, pagal sofa, adresu sofos ir kt.

Galiausiai lemia mokymosi kalbos orientacija Pamokos kalbos pobūdis apskritai: jos koncepcija (pamoka-ekskursija, pamoka-diskusija, pamoka-diskusija ir kt.), jos organizavimas, struktūra ir vykdymas (mokinių ir, daugiausia, mokytojų elgesys). Visa tai bus toliau išsamiai aptarta.

Tai, kas buvo pasakyta apie pamokos kalbos orientaciją, leidžia suformuluoti šias nuostatas, kuriomis mokytojas turėtų vadovautis:

- absoliučios gebėjimo bendrauti formavimo ir ugdymo priemonės turėtų būti pripažintos nuolatine mokinių kalbėjimo praktika bendraujant;

- visi pamokos pratimai vienu ar kitu laipsniu turėtų būti kalba;

- visas mokinio darbas pamokoje turi būti susijęs su tikslu, kurį mokinys suprato ir priėmė kaip savo tikslą;

- bet koks mokinio kalbos veiksmas pamokoje turi būti tikslingas, siekiant paveikti pašnekovą;

- bet koks mokinio kalbos veiksmas turi būti motyvuotas;

- tam tikros frazės, temos ir pan. vartojimas negali būti pateisinamas jokiais sumetimais, jei jie neturi komunikacinės vertės;

- bet kokia pamoka turėtų būti kalba tiek projektuojant, tiek organizuojant ir vykdant.

§ 3. Situacija

Įsivaizduokite, kad ateini pas savo draugą ir nuo slenksčio pareiški: „Žinai, Petya grįš namo vėlai“. Kokią reakciją tai sukels? Jei jūsų pareiškimas neturi nieko bendra su jumis ar jūsų draugu, jei jis nepažįsta jokio Petito, tada jis bent jau nustebs.

Realiame bendravimo procese tokios situacijos sunkiai įmanomos. Užsienio kalbos pamokose tiek tekstuose, tiek pratybose yra frazių apie kažkokias mitines Petiją ir Vasią, kurios neturi nieko bendra su reikalais, mokinio asmenybe, jo santykiais su klase ir mokytoju. Tokios frazės netenka vienos iš pagrindinių kalbos ir kalbos vienetų savybių – situaciškumo.

Viename iš savo kūrinių V.A. Sukhomlinskis aprašė įdomų atvejį: mokytojas davė mokiniams užduotį sugalvoti sakinius su veiksmažodžiais. Ir taip mokiniai aistringai ištarė: „Traktorius aria lauką“, „Triušis valgo šieną“ ir t. toks mirtinas nuobodulys, kad pagalvojau: ar čia gyva kalba? Ar tai pačių mokinių mintis? ... Jei per klaidą vaikas pasakytų: studentas plaukia, o garlaivis eina, kolūkietis valgo, o triušis eina – niekas nebūtų pastebėjęs...“.

Situacinis mokymo pobūdis reikalauja, kad viskas, kas pasakyta pamokoje, kažkaip būtų susiję su pašnekovais – mokiniu ir mokytoju, mokiniu ir kitu mokiniu, jų santykiais. Situacija – tai frazių koreliacija su santykiais, kuriuose yra pašnekovai.

Įsivaizduokite, kad aptarinėdami savo pažįstamo Petios reikalus su draugu sužinojote apie jį ką nors svarbaus. Atėjęs pas draugą sakai: „Žinai, Petya grįš namo vėlai“. Šiuo atveju ši frazė kažką reiškia jūsų draugui ir jūsų santykiams su juo, nuo to priklauso tolimesnė įvykių eiga, pokalbio raida. Šiuo atveju frazė yra situacinė.

Situacija yra būtina sąlyga norint išmokti kalbėti. Norėdami tai suprasti, turite teisingai suprasti, kokia yra situacija. Jis dažnai klaidingai suprantamas kaip aplinkybių ir mus supančių objektų derinys. Vadinasi, pamokose iškyla tokios „situacijos“ kaip „Prie kasos“, „Stadione“, „Valgykloje“ ir kt. Tačiau mokytoja tikriausiai ne kartą pastebėjo, kad būdamas tokioje „situacijoje“ mokinys atsako nenoriai arba apskritai tyli. Noro kalbėti mokiniui dažnai nėra ne tik įsivaizduojamoje situacijoje, bet ir tikroviškai atkurtoje pamokos metu – pavyzdžiui, išvykstant į mokyklos biblioteką ar po miestą.

Visuotinai pripažįstama, kad situacija yra paskata kalbėti. Todėl jei minėtos „situacijos“ neskatina mokinio pasisakymo, tai tai nėra situacijos ta žodžio prasme, kurioje mes tai vartojame.

Ir tikrai, situacija – tai pašnekovų santykių sistema o ne juos supantys objektai. Juk apie knygas galima kalbėti gatvėje, o apie eismą – bibliotekoje. Būtent pašnekovų santykiai skatina juos atlikti tam tikrus kalbos veiksmus, iškyla poreikis įtikinti ar paneigti, ko nors prašyti, skųstis ir pan. Ir kuo šie santykiai platesni ir gilesni, tuo mums lengviau bendrauti, nes už mūsų kalbos slypi didelis kontekstas – mūsų bendros veiklos kontekstas, ir mes puikiai suprantami.

Mokinių pasisakymai dažnai nėra siejami su jų veikla, su tais įvykiais klasėje, mokykloje, mieste, kaime, šalyje, kuriuose jie dalyvauja. Ir tai padaryti lengva. Svarbu atsiminti, kad kalbos situacijų ryšys Su Mokinių aktyvumas ne tik skatina jų teiginius, bet ir padeda suvokti, kad užsienio kalba yra bendravimo priemonė.

Tačiau nereikėtų manyti, kad tai riboja situacijų vaidmenį mokant bendravimo. Pagrindinė jų reikšmė slypi tame, kad jie vienodai būtini tiek kalbos įgūdžiams formuoti, tiek kalbos įgūdžiams lavinti.

Mokytojas turbūt ne kartą yra susidūręs su tokiu reiškiniu - mokinys žino žodžius, bet nemoka jų vartoti, žino tą ar kitą gramatinę formą, bet nemoka jos vartoti. Kas nutiko? Faktas yra tai, kad suformuoti įgūdžiai (leksiniai ar gramatiniai) negali būti perduodami, nes jie neturi pagrindinės kalbos įgūdžių kokybės - lankstumo. O lankstumas išugdomas tik situacinėmis sąlygomis, nes naudojamas vienas ar kitas kalbos vienetas daugelyje panašių situacijų.

Šiuo atžvilgiu tikslinga atkreipti dėmesį į tai, kad įgūdžių formavimo etape naudojami pratimai, tokie kaip „Įterpkite reikiamus žodžius“, „Sudėkite veiksmažodžius reikiama forma“ ir kt., kuriuose nėra situacijų. netinkamas.

Kalbant apie kalbos įgūdžių ugdymą, čia situacija kaip santykių sistema yra būtina sąlyga. Pirma, tik atsižvelgiant į bendraujančiųjų santykius galima įgyvendinti kalbėtojo strategiją ir taktiką, be kurių neįsivaizduojama kalbėjimo veikla. Antra, tik situacijose (su nuolatiniu jų kintamumu) vystosi tokia kalbos įgūdžių kokybė kaip produktyvumas, be kurio kalbos veikla taip pat neįsivaizduojama nuolat kintančiomis kalbinio bendravimo sąlygomis (ant įsiminto „toli nenueisite“). Trečia, tik situacijoje kaip santykių sistemoje galimas kalbėtojo savarankiškumas (jis nepriklauso nuo jokių atramų – remiasi ne išorine vizualizacija, o atmintimi, mąstymu). Žodžiu, nėra tokios įgūdžių kokybės ar jos mechanizmo, kuris nepriklausytų nuo situacijos, kaip mokymosi sąlygos.

Situatyvumo esmė rodo, kad jo įgyvendinimas neįsivaizduojamas be asmeninės individualizacijos, nes situacijų kūrimas klasėje kaip santykių sistema įmanoma tik gerai žinant potencialius pašnekovus, jų asmeninę patirtį, veiklos kontekstą, pasaulėžiūrą, jausmus. ir jų asmenybės statusą klasės komandoje.

Taigi situacija, kaip pamokos metodinio turinio sudedamoji dalis, lemia šias nuostatas:

- bendravimo situacija pamokoje gali būti sukurta tik tada, kai ji grindžiama pašnekovų (mokinių ir mokytojų) santykiais;

-kiekviena pamokoje ištarta frazė turi būti situacinė, t.y. susieti su pašnekovų santykiais;

- situaciškumas yra būtina sąlyga ne tik kalbos įgūdžių ugdymui, bet ir įgūdžių formavimosi procese, t.y. parengiamosiose pratybose (leksikos ir gramatikos).

§ 4. Funkcionalumas

Funkcionalumas yra labai sudėtinga ir didelė sąvoka. Norėdami atskleisti jo svarbiausią svarbą komunikaciniam mokymuisi, pradėkime nuo labiausiai atskleidžiančių aspektų, pažiūrėkime, kaip paprastai vyksta gramatiniai ir leksiniai kalbos veiklos aspektai.

Kaip žinote, kiekviena gramatinė struktūra turi savo formą ir gramatinę reikšmę. Leksinis vienetas taip pat turi savo formą ir reikšmę. Todėl kartais ginčijasi taip: norint kalboje naudoti gramatinę struktūrą, reikia mokėti ją formalizuoti, o norint vartoti leksinį vienetą, reikia atsiminti jo formą ir reikšmę. Pavadinkime šią mokymosi strategiją „formos prasmė“ arba „įsiminimas-naudojimas“. Atrodo taip logiška, kad, atrodytų, nėra ko prieštarauti. Bet taip nėra.

Faktas yra tas, kad tiek gramatinė struktūra, tiek leksinis vienetas, be formos ir reikšmės, taip pat turi kalbos funkciją - jų paskirtį, tai yra, jie naudojami kalbant išreikšti patvirtinimą, nustebimą, neigimą, abejonę, paaiškinimą ir pan. Jie taip stipriai susiję su šiomis funkcijomis, kurios iškart įsimena, kai tik prieš kalbėtoją iškyla viena ar kita kalbos užduotis. Todėl kalbant veikia asociacija „funkcija – forma (+ reikšmė)“.

Ar visada kuriame tokią asociaciją? Deja, ne. Norėdami iš pradžių tiesiog įsiminti žodžius ar išmokti sudaryti kokią nors gramatinę formą, mokiniai atlieka pratimus, kurių metu reikia susitelkti į formos formavimo taisykles arba į žodžio ir jo reikšmės įsiminimą. Tai reiškia, kad vedimas yra formalioji, o ne funkcinė kalbos vieneto pusė. Dėl nevienodo, nuoseklaus formos ir funkcijos asimiliacijos forma nesiejama su funkcija, o pasitaiko atvejų, kai mokinys „žino, bet nemoka“: pavyzdžiui, moka formuoti praeitį. laiko nuo veiksmažodžio „skaityti“, bet kai nori pranešti, kad jau įvyko, sako: „Vakar skaičiau šią knygą“, nepastebėdamas, kad vartoja esamojo laiko formą.

Kita vertus, funkcionalumas suponuoja kalbos vieneto funkcijos skatinimą, o ši funkcija neišeina iš kalbinės pusės, o yra pagrindinė; Būtent į funkciją daugiausia nukreipta mokinio sąmonė, o forma asimiliuojama daugiausia nevalingai. Kartu keičiasi ir pateikiamų taisyklių-instrukcijų pobūdis.

Paprastai, pradėdamas aiškinti (pavyzdžiui, būsimasis laikas), mokytojas sako:

- Vaikinai, šiandien su jumis mokysimės būsimo laiko. Jis formuoja...

Funkcinis požiūris reikalauja kažko kito:

„Vaikinai“, - turėtų pasakyti mokytoja, „jei norite pasakyti, ką veiksite po pamokų šiandien, rytoj, po mėnesio, tai yra ateityje, naudokite šią formą ...

Parodęs pavyzdį, mokytojas siūlo sąlyginės kalbos pratimus, kuriuose mokinys kiekvieną kartą gauna naują kalbos užduotį: „Pažadėk, kad padarysi tai, ko tavęs bus paprašyta“, „Toliau išsakyk prielaidą, ką darys tavo draugas“. atvejai“ ir kt. .P.

Dėl to būsimojo laiko forma mokinio galvoje yra stipriai susieta su pažadų, prielaidų ir kt. funkcijomis, todėl ji bus vadinama kiekvieną kartą, kai kalbos veikloje (situacijoje) yra reikia išspręsti atitinkamą kalbos užduotį – žadėti, prisiimti ir pan.

L.V. Zankovas rašė: „Įgūdžių ugdymo pamokos dažnai būna monotoniškos ir niūrios iki neįmanomumo.“ Kita vertus, funkcionalumas gali lemti ne tik perkeliamų įgūdžių formavimąsi, bet ir patį automatizavimo procesą padaryti įdomų.

Norint užtikrinti mokymosi funkcionalumą, pratimų nustatymuose reikia naudoti visas tas kalbos užduotis, kurios naudojamos bendraujant. Kokios tai užduotys?

1) Pranešti apie(pranešti, pranešti, pranešti, pranešti, pranešti, informuoti);

2) Paaiškinkite(patikslinti, konkretizuoti, charakterizuoti, parodyti, išryškinti, sutelkti dėmesį);

4) pasmerkti(kritikuoti, paneigti, prieštarauti, neigti, kaltinti, protestuoti);

5) Įtikinti(įrodyti, pagrįsti, patikinti, paskatinti, įkvėpti, įtikinti, įkvėpti, reikalauti, maldauti ir pan.).

Funkcionalumas – tai ne tik kalbėjimas. Mokant skaityti, klausytis tai ne mažiau svarbu. Juk skaitymo ir klausymo, kaip kalbos veiklos rūšių, funkcija visada yra informacijos išgavimas: skaitoma knyga, straipsnis, užrašas, norint sužinoti ką nors naujo, gauti temą diskusijoms, smagiai praleisti laiką, išsiaiškinti detales, suprasti. bendrąją prasmę, atsakyti į straipsnyje pateiktus klausimus, klausimą, pareikšti nuomonę apie įvairius straipsnio temos aspektus ir pan. Transliacijos ir istorijos dažniausiai klausomos tais pačiais tikslais. Į tai reikia atsižvelgti rengiant skaitymo ir klausymo mokymo užduotis.

Funkcionalumas taip pat lemia poreikį naudoti mokant visus tuos kalbos vienetus, kurie veikia kalbant. Dažniausiai dėmesys kreipiamas į dviejų lygių kalbos vienetus – žodį ir frazę. Tačiau yra dar du vienodai svarbūs lygiai – frazės ir superfrazinė vienybė. Abu turi būti specialiai apmokyti. Pirma, žinoma, kad didžioji dalis klaidų yra tik frazės. Todėl būtina tikslingai įsisavinti dažniausiai pasitaikančias frazes, pasiekti automatizuoto jų naudojimo. Nereikėtų manyti, kad užtenka įvaldyti žodžius, ir jie patys susijungs kalboje. Antra, kalbant apie superfrazinę vienybę, ji nesusikuria savaime, net jei žmogus gali išreikšti save atskirų frazių lygmeniu. Kalbos darna, jos logika, būdinga superfraziniams vienetams, reikalauja specialaus lavinimo.

Šiuo atžvilgiu svarbu atsižvelgti į tai, kad kalboje, kaip ženklų sistemoje, kuri naudojama bendravimui, yra trys aspektai: žodynas, gramatika, fonetika. Šie aspektai yra nepriklausomi, juos galima tirti atskirai, nepriklausomai vienas nuo kito. Mokslas tai patvirtina: leksikologija, teorinė gramatika, teorinė fonetika.

Kalbos veikla turi tris aspektus: semantinį (leksinį), struktūrinį (gramatinį), tarimą. Kalbėjimo procese jie yra neatsiejamai susiję.

Iš to, pirma, išplaukia, kad mokant kalbos veiklos negalima asimiliuoti žodžių atskirai nuo jų formų, gramatinių reiškinių - už jų įsikūnijimo žodžiuose, tarimo - už funkcinių kalbos vienetų ribų. Būtina stengtis, kad kalbos vienetai būtų įsisavinami daugumoje pratimų (tai gali būti žodis, frazė, frazė ir superfrazinė vienybė), kad neblaškytų mokinio nuolatiniais paaiškinimais. Jei mokinys pratyboje atsako į jūsų klausimus, patvirtina jūsų mintį, prieštarauja jums ir pan., tuomet galite suformuluoti savo pastabas taip, kad jose nuosekliai būtų naudojamas arba gramatinis (fonetinis) reiškinys, kurį reikia automatizuoti, arba reikiami žodžiai. . Teisingai organizuojant pratimą, mokinys pamiršta (ar net neįtaria), kad kažko mokosi: kalba. Galime sakyti, kad pamokos tik medžiagos požiūriu gali būti leksinės, gramatinės – dvasia jos turėtų būti kalba.

Antroji kalbos veiklos pusių vienovės pasekmė yra kitoks – funkcinis – požiūris į taisyklių naudojimą.

Turbūt kiekvienas mokytojas pagalvojo apie klausimus: duoti taisyklę šiuo atveju ar neduoti, kuriuo momentu duoti, kaip suformuluoti ir pan., ir nenuostabu: juk pratimo pobūdis. ir nuo to priklauso jo efektyvumas.

Dažniausiai išsakoma nuomonė, kad žinios (taisyklės) visada turi būti būtina kalbos praktikos sąlyga. Tai siejama su mokymosi sąmone: duota taisyklė – sąmoningas mokymasis, o ne duota – nesąmoningas. Tačiau reikalas yra sudėtingesnis.

Palyginkime tris įgūdžius: raidės rašymo įgūdis (matyt, jis gali būti suformuotas be taisyklių, paprasčiausiai kopijuojant), gebėjimas tarti garsą (čia dažniausiai neužtenka vienos pamėgdžiojimo), gebėjimas naudoti ar suprasti sudėtinga sintaksinė struktūra (šiuo atveju greičiausiai būtina taisyklės prielaida).

Mūsų nuomone, metodologinis požiūris šiuo atveju turėtų būti toks:

1) taisyklių vieta ir pobūdis formuojant kalbos įgūdžius nustatomi konkrečiai kiekvienai kalbos formai;

2) taisyklių reikalingumas ir vieta nustatoma atsižvelgiant į formalius ir funkcinius sunkumus, koreliaciją su gimtąja kalba (kad būtų išvengta trukdžių), automatizavimo sąlygas (stadija, mokinių amžius ir kt.);

3) žinios formuluojamos taisyklių-instrukcijų forma, t.y. trumpi nurodymai, kaip mokinys turėtų elgtis, kad kalbos akte nepadarytų klaidų, ir pateikiami būtent tais automatizavimo proceso momentais, kai šios klaidos galimos. Toks metodas vadinamas žinių kvantavimas. Tai leidžia išsaugoti tas automatizavimo sąlygas (kalbos orientaciją, funkcionalumą), kurios buvo paminėtos aukščiau. Išryškėja pats kalbos veiksmas, jis yra mokinio sąmonės lauke, o instrukcija tik padeda jį atlikti, nenukreipiant mokinio dėmesio.

Labai svarbu atsižvelgti į tai, kad taisyklės-instrukcijos, kurios perduodamos asimiliuojant konkretų kalbos vienetą, neturėtų sudaryti viso žinių apie šį reiškinį. Tai būtina tik studijuojant kalbą, kalbos sistemą; Kalbant apie kalbos veiklą, reikia pasirinkti tik minimalias taisykles-instrukcijas, kurios yra būtinos įsisavinant ir naudojant kiekvieną konkretų kalbos vienetą.

Tai, kas išdėstyta pirmiau, ne mažiau svarbu imliai veiklai – skaitymui ir klausymuisi. Juos įsisavinant reikalingos ir taisyklės-instrukcijos, tačiau jos kitokio pobūdžio. Pagrindinis jų tikslas – tarnauti kaip tam tikrų kalbos vienetų „identifikavimo ženklai“, nes recepcinė veikla grindžiama „formos-prasmės“ asociacija.

Trečioji trijų kalbos veiklos aspektų funkcinės vienovės pasekmė yra vertimo pratybų neįtraukimas(nuo gimtosios kalbos iki užsienio).

Lyginimas su gimtąja kalba padeda geriau suprasti užsienio kalbą, jos sandarą, subtilybes, raštus. Tačiau pažinimas ir įsisavinimas mokymosi požiūriu nėra tas pats. Mokant kalbinės veiklos, pirmiausia svarbu ne žinios, o įgūdžiai, gebėjimai, leidžiantys ne kalbėti apie kalbą, o ją vartoti. Šiuo atveju gimtoji kalba dažnai tarnauja kaip stabdis. Bet kuris mokytojas puikiai žino, kad daugiausia klaidų daroma dėl gimtosios kalbos įtakos, jos stereotipų, kurie įsigalėjo mokinių galvose. Todėl reikėtų pripažinti būtinybę užkirsti kelią galimoms studentų klaidoms.

Būtina pabrėžti skirtumą tarp dviejų sąvokų – „pasirėmimas gimtąja kalba“ ir „gimtosios kalbos apskaita“, nors atrodo, kad jos yra tapačios. Pagal tradiciją „pasikliovimas gimtąja kalba“ aiškinamas kaip nuolatinis dviejų kalbinių sistemų palyginimas, naudojamas kaip mokymosi atskaitos taškas. Kalbant apie „gimtosios kalbos užrašymą“, jis siekia, kad mokytojas numatytų trukdantį gimtosios kalbos poveikį (prieš pamoką) ir kiekvienu konkrečiu atveju užkirstų jai kelią, organizuojant pratimus taip, kad mokinys nepajustų asimiliacija vyksta dėl kažkokio palyginimo, nes pastarasis nėra išeities taškas.

Vertimas iš gimtosios kalbos tėra nuolatinis dviejų kalbų sistemų lyginimas. Šia proga A. N. Leontjevas sakė: „Žinoma, kalbą užsienio kalba galima suformuoti suformavus funkcionalią vertimo sistemą – kaip ir galima nuvykti, pavyzdžiui, iš Maskvos į Bukareštą per Paryžių, bet kodėl? Jūs klausiate, ar tai būtina?

Faktas yra tas, kad kalbėjimas ir vertimas yra dvi skirtingos veiklos. Kalbėjimas yra tam tikros kalbos stereotipų suvokimas, o vertimas yra dviejų kalbų stereotipų suvokimas. Kalbėdami išsakome savo mintis, požiūrį, tačiau verčiant reikia adekvačiai perteikti kitų mintis.

Taip pat yra grynai metodinių argumentų prieš vertimą: vertimas yra labai sunkus užsiėmimas, studentai tam skiria daug laiko ir daro daug klaidų. Visa tai trukdo efektyviai formuotis įgūdžiams.

Nesunku parodyti, kad vertimo pratybose neišugdomi kalbėjimui būtini mechanizmai, bent jau kalbant apie tokį kalbėjimo mechanizmą kaip žodžių pasirinkimas. Žinoma, kad kalbėdamas žmogus atsimena (atsimena) žodžius, susijusius su kalbos užduotimi tam tikroje situacijoje, t.y. remiantis asociacija „mintis-žodis“ (prisiminkime asociaciją „funkcija-forma“). Vertimo pratybose mokinys prisimena svetimžodį pagal savo gimtosios kalbos žodį, todėl veikia asociacija „žodis žodis“, t.y. visiškai ne tas, kurio reikia kalbėjimui.

Taigi, norint efektyviai išmokyti kalbėti kaip komunikacijos priemonę, vertėtų atsisakyti vertimo pratybų. Bent jau klasėje. Kalbant apie vertimą iš užsienio kalbos į gimtąją, kai kuriais atvejais jis yra gana priimtinas (abstrakčių žodžių semantizacija, atskirų sudėtingų gramatinių reiškinių vertimas mokant skaityti).

Taigi funkcionalumas, kaip pamokos metodinio turinio komponentas, lemia poreikį laikytis šių mokymo taisyklių:

- leksinių vienetų ar gramatinių reiškinių (kalbos modelių) asimiliacijos lyderis yra jų funkcija, o ne forma;

- pratybų nustatymuose mokant visų tipų kalbinės veiklos reikia naudoti visą kalbos užduočių įvairovę;

- žinių panaudojimas vyksta remiantis jų kvantavimu taisyklių-instrukcijų forma, atsižvelgiant į įgytą reiškinį ir mokymosi sąlygas;

- vertimas iš gimtosios kalbos mokant kalbėti klasėje neįtraukiamas.

§ 5. Naujovė

Ar kada nors pasakojote skirtingiems žmonėms apie tą patį arba girdėjote, kaip kiti tai daro? Jei tai ne eilėraštis, ne citata, ne skaitymas to, kas iš scenos įsiminė, tai kaskart istorija greičiausiai skirsis nuo kitų versijų, tas pats turinys ir ta pati prasmė perteikiama vis nauja forma. Kodėl? Taip, nes žmogaus kalba iš prigimties yra produktyvi, o ne reprodukcinė. Žinoma, daugelis kalbos vienetų – žodžių, frazių, kartais frazių – kalbėtojo vartojami kaip paruošti ir yra atkuriami (atgaminami), tačiau jų formos ir deriniai visada nauji. Kitaip ir būti negali: juk situacija su daugeliu jos komponentų vis kitokia, vis nauja, o į tai neatsižvelgęs žmogus tikslo ne tik nepasieks, bet ir atrodys juokingai.

Yra nuomonė, kad užsienio kalbą galima išmokti tik gausiai įsimenant. Ir jie skamba diegimo pamokose: „Prisimink (išmok) šiuos žodžius“, „Įsimink pavyzdinį dialogą“, „Perskaityk ir perpasakok tekstą“ ir tt Bet tai, pirma, neefektyvu: galima išmokti daug dialogų ir tekstų. ir nemoka kalbėti, o antra – neįdomu. Jau seniai įrodyta, kad yra ir kitas būdas – nevalingas įsiminimas. Šis kelias reikalauja tokio darbo organizavimo, kuriame įsimintina medžiaga įtraukiama į veiklą, trukdo ar prisideda prie šios veiklos tikslo įvykdymo. Šiuo atveju mokinys negauna tiesioginių nurodymų įsiminti tą ar kitą medžiagą; tai šalutinis veiklos su medžiaga (žodžiais, tekstu, dialogu ir pan.) produktas. Pavyzdžiui, jei studentas perskaitė tekstą apie Paryžių, jam iš eilės galima duoti tokias užduotis:

a) Raskite pasakojime frazes, kurios savo turiniu yra panašios į duomenis.

b) Raskite frazes, apibūdinančias ...

c) Ką labiausiai norėtumėte pamatyti Paryžiuje?

d) Kas geriausiai apibūdina Paryžių? ir tt

Atlikdamas šiuos pratimus, studentas yra priverstas visą laiką remtis teksto medžiaga, bet, tarytum, iš naujų pozicijų, panaudoti ją naujoms užduotims atlikti, o tai lems jo nevalingą įsiminimą. O šitaip atmintinai įsimenama medžiaga visada veikia, ją visada galima nesunkiai panaudoti (skirtingai nei mintinai išmoktus tekstus ir dialogus) bet kokiose naujose bendravimo situacijose.

Ne mažiau naujumas turėtų pasireikšti mokant kalbėti. Čia jis prisiima nuolatinį kalbos situacijų kintamumą, kuris yra būtinas norint paruošti mokinį „susitikimui“ su bet kokia nauja situacija, o ne tik su ta (ar tomis), kuri įvyko pamokoje. Ir šis įgūdis pasiekiamas nuolat keičiant kalbos situacijas, pakeičiant G, kalbos situacija kiekvieną kartą koks nors naujas komponentas: kalbos užduotis, pašnekovas, pašnekovų skaičius, pašnekovų santykiai, įvykis, kuris keičia šiuos santykius, pašnekovo ar kokio nors objekto savybės, diskusijos objektas ir kt.

Tai būtina norint išmokyti bendrauti tinkamomis sąlygomis. Pačiai komunikacijai kaip tik būdinga nuolatinė visų šių komponentų kaita, kitaip tariant, mūsų komunikacija yra euristinė. Parodykime tai plačiau, nes šios baigiamojo darbo supratimas turi esminės reikšmės organizuojant pamoką.

a)Kalbos užduočių (funkcijų) euristika. Ji suprantama kaip situacijoje nulemta įvairių jų derinių galimybė. Taigi į „prašymą“ pašnekovai gali reaguoti taip:

Nereikėtų manyti, kad kalbos užduočių derinių yra begalė. Analizė parodė, kad galima išskirti šioms situacijoms būdingiausius derinius, kuriais remtis konstruojant pratimus.

Atkreipkite dėmesį, kad kiekviena užduotis yra įtraukta į įvairius derinius ne tik kaip stimulas, bet ir kaip reakcija. Pavyzdžiui, „pažadėti“:

prašymas – pažadas pažadas – pažadas

pasiūlymas – pažadas – pažadas – atsisakymas

kvietimas - pažadas pažadas - abejonė

patarimas - pažadas pažadas - dėkingumas

Tai leidžia užtikrinti maksimalų kiekvienos funkcijos pakartojamumą visose įmanomose euristinėse kombinacijose.

b) Bendravimo dalyko euristika. Bendravimas gali būti susijęs su vienu ar keliais dalykais vienu metu, o pagrindinis vaidmuo tenka vienam iš jų. Pavyzdžiui, jei diskusijos objektas yra moksleivių dalyvavimo derliaus nuėmimo procese planas, tai apskritai galime kalbėti apie novatorišką darbą ir žemės ūkio mechanizavimą.

Bendraujant kalba nuolat pereina nuo vieno dalyko prie kito: kartais prie artimo, susijusio su ankstesniuoju, kartais prie nieko bendro su ankstesniuoju.

Komunikacijos dalyko euristikos požiūriu galima atskirti monodalykį ir daugiadalykį bendravimą, kurio negalima ignoruoti mokant.

c) Euristinis komunikacijos turinys. Taip yra dėl to, kad tas pats bendravimo subjektas (su ta pačia kalbos užduotimi) gali būti atskleistas dėl skirtingo turinio. Pavyzdžiui, norint įrodyti buržuazinės demokratijos klaidingumą (tema – „buržuazinė demokratija“, užduotis – „įrodymas, įtikinėjimas“), galima operuoti konkrečiais faktais, paimtais iš laikraščių, pateikti pavyzdžių iš literatūros, remtis skaičiais, arba naudoti duomenis iš socialinių mokslų vadovėlio, liudininkų pasakojimų ir pan.

d) Euristinė pasakymo forma. Tai pasireiškia tuo, kad žmonės nebendrauja išmoktų, iki galo paruoštų teiginių pagalba, o kaskart kuria naujus, atitinkančius tam tikrą situaciją.

e) euristinis kalbos partneris. Bet koks bendravimas iniciatyvos požiūriu gali vykti įvairiai: iniciatyva yra vieno pašnekovo rankose, iniciatyva – dviejuose, visi bendravimo dalyviai yra vienodai iniciatyvūs. Kitaip tariant, vyksta bendravimas su nuolatine pašnekovų iniciatyva ir su kintama iniciatyva. Pirmasis atrodo lengvesnis nei antrasis.

Visiškai aišku, kad, priklausomai nuo šių variantų, jo kalbos partnerių euristika kiekvienam bendraujančiam žmogui skiriasi. Ar galima į tai neatsižvelgti ir nemokyti kalbėti bent jau grupinio bendravimo sąlygomis? Zinoma kad ne. Priešingu atveju garsiakalbis negalės atstatyti kelyje, nebus adekvatus bet kuriuo momentu besikeičiančiai situacijai.

Apibendrinant galima teigti, kad euristika persmelkia visą komunikacijos procesą. Todėl bendravimo būtina mokyti euristiniu pagrindu. Būtent tai prisideda prie daugelio kalbos įgūdžių (lankstumo, pavyzdžiui, kaip perdavimo įgūdžių pagrindo) ir įgūdžių savybių (pavyzdžiui, dinamiškumo, produktyvumo, tikslingumo) ugdymo.

Taigi produktyvus medžiagos valdymas turėtų būti orientyras. Beje, būtent to ir reikalaujama egzaminuose, kai pateikiama kokia nors nauja situacija. Tokį produktyvumą galima užtikrinti tik atliekant tokius pratimus, kurie apima medžiagos derinimą, perfrazavimą kalbos tikslais. Taip pat pažymėtina, kad naujumas kaip pamokos metodinio turinio komponentas yra vienas pagrindinių veiksnių, užtikrinančių mokinių susidomėjimą. Tai reiškia mokomosios medžiagos turinio naujumą, pamokų formos naujumą (pamoka-ekskursija, pamoka-spaudos konferencija ir kt.), darbo rūšių naujumą (pagrįstas žinomų tipų pakeitimas ir naujų įvedimas), darbo pobūdžio naujumas (klasė, užklasinis darbas, būrelis ir kt.) - Kitaip tariant, nuolatinis (neperžengiant pagrįstų ribų) visų ugdymo proceso elementų naujumas.

Visa tai, vienokiu ar kitokiu laipsniu, lieka aptarti toliau. Tačiau mokymo medžiagos turinį reikia paminėti atskirai.

„Kad mokinys suprastų ir sužavėtų tai, kas mokoma, venkite dviejų kraštutinumų: nepasakokite mokiniui apie tai, ko jis negali žinoti ir suprasti, ir nekalbėti apie tai, ką jis žino ne blogiau, o kartais ir geriau nei mokytojas“. , – rašė L. N. Tolstojus.

Kaip dažnai apie tai pamirštame Štai ką, pavyzdžiui, kartais siūloma perskaityti mokiniams: „Tai mokykla. Mokykla didelė. Mokykloje yra daug klasių. Visos klasės didelės. Čia mokosi vaikai. Ko iš to gali pasimokyti dvylikos metų šiuolaikinis pagreitintas paauglys?

Kaip tokiems tekstams duoti prasmingas užduotis?

Kartais užsienio kalbų pamokose ištariamos bet kokios nesąmonės - svarbiausia, kad jos nebūtų ištariamos rusiškai. Netgi terminas egzistuoja – „švietėjiška kalba“. Tuo tarpu mokiniams kyla pavojinga mintis: jei mes niekur nekalbame kaip užsienio kalbų pamokose, tai užsienio kalba nėra bendravimo priemonė. Kaip rodo patirtis, ši mintis mokinių galvose įsitvirtina iki penktos klasės pabaigos. Prarandama trečdalis mokyklos laiko (geriausias trečdalis), o pakeisti mokinio požiūrį, sugrąžinti apgautas viltis labai sunku.

Mokytojai klasėje naudoja medžiagą iš laikraščių, žurnalų, radijo, televizijos. Tai visiškai teisinga, nes joks vadovėlis negali neatsilikti nuo modernumo. O modernumas – privalomas pamokos informatyvumo, naujumo komponentas.

Medžiagos informacinis turinys yra viena iš svarbių prielaidų pamokos efektyvumui, kuri turi įtakos jos edukacinei vertei ir mokinių raidai. Informacijos turinio trūkumas, kaip ir su juo susijęs „dvasinis“ įsiminimas, nėra toks nekenksmingas reiškinys, kaip gali atrodyti, nes kartu su nesąmoningu to, kas paruošta, įsisavinimu, žmogus nevalingai išmoksta atitinkamą mąstymo pobūdį. „Mąstymo organą suluošinti daug lengviau nei bet kurį kitą žmogaus kūno organą, o išgydyti jį labai sunku. O vėliau – ir tai visiškai neįmanoma. Ir vienas „tikimiausių“ būdų sugadinti smegenis ir intelektą yra formalus žinių įsiminimas“ (Volkovas G. N.). Todėl daugelis teisingai mano, kad „iš esmės išspręsti švietimo darbo kokybės gerinimo problemą reiškia išspręsti klausimą, kuo grįsti ugdymo proceso sistemą: įsiminimu ar intensyvios protinės veiklos organizavimu“ (Polyakovas V. N. , Balaeva V.I.).

Šios dilemos sprendimas vienareikšmis: žinoma, protinės, kalbinės, kūrybinės veiklos suaktyvėjimas. Be to, „pradėti kryptingai vystytis kūrybiškas mąstymas kuo greičiau, kad nepraleistumėte labai turtingų vaikystės galimybių.

Būtent dėl ​​viso to atsistoja naujumo principas, kuriuo grindžiamas komunikacinis mokymasis.

Taigi, ką mokytojas turėtų atsiminti, kai kalbama apie naujumą kaip privalomą pamokos metodinio turinio savybę:

- lavinant kalbos įgūdžius, būtina nuolat keisti kalbėjimo situacijas, susijusias su mokinių kalbos mąstymo veikla;

- kalbos medžiaga turėtų būti įsimenama nevalingai, atliekant žodinio mąstymo užduotis;

- kalbos medžiagos kartojimas atliekamas dėl nuolatinio jos įtraukimo į pamokos audinį;

- pratimai turėtų užtikrinti nuolatinį kalbinės medžiagos derinimą, transformavimą ir perfrazavimą;

- būtinas nuolatinis visų ugdymo proceso elementų naujumas.

Tai trumpai tariant, šiuolaikinės užsienio kalbos pamokos metodinis turinys. Kaip matyti iš to, kas išdėstyta, visos pagrindinės nuostatos yra tarpusavyje susijusios ir priklausomos: vienos iš jų nesilaikymas kenkia visai komunikacinio mokymosi sistemai. Taigi pagrindinė užduotis yra stebėti visą komunikacinį pagrindą. Tik toks metodinis pamokos turinys gali užtikrinti jos efektyvumą.

/ Iš: E.I. Passov. Užsienio kalbos pamoka vidurinėje mokykloje. - M.: Švietimas, 1988. - S. 6-27 /.

PERŽIŪRA

E.I. Passovas, N.E. Kuzovlevas. „Komunikacinės užsienio kalbos ugdymo teorijos ir technologijos pagrindai“: Metodinis vadovas. - M.: Rusų kalba. Kursai, 2010. - 568 p.

Lipecko metodinės mokyklos sukurta užsienio kalbų mokymo teorija ir praktika gerai žinoma ne tik Rusijoje, bet ir toli už jos ribų. Šios mokyklos įkūrėjas Efimas Izrailevičius Passovas ilgus dešimtmečius kūrė komunikacinės metodikos koncepciją, kuri tapo daugelio užsienio, Rusijos mokyklų ir universitetų prioritetu. Kalbą vertindami kaip bendravimo priemonę, autoriai siūlo mokymosi technologiją, leidžiančią įsisavinti užsienio kalbą tokiu lygiu, kuris yra pakankamas adaptacijai užsienio kalbos srityje.

Metodiniame vadove „Užsienio kalbų ugdymo komunikacinės teorijos ir technologijos pagrindai“, skirtame užsienio kalbų mokytojams, profesionaliems metodininkams, aukštojo mokslo sistemos darbuotojams, pateikiamos pagrindinės E. I. mokyklos komunikacinės metodikos nuostatos. Passov.

Pagrindinė šios metodininkės pristatyta sąvoka yra „švietimas užsienio kalba“, už kurio slypi ne tradicinis ugdymo procesas, o „nauja realybė“. Vadovo autorių požiūriu, užsienio kalbos ugdymas, kuris yra viena iš ugdymo rūšių, apima (sąlygiškai) keturis aspektus: žinias, tobulėjimą, auklėjimą, mokymą. Jie yra tiesiogiai susiję su užsienio kalbos kultūra (kalba ir kultūra yra viena ir neatsiejama), t. y. „užsienio kalbos ugdymo turinį galima vadinti užsienio kalbos kultūra“.

Remiantis komunikaciniu požiūriu, užsienio kalbų mokymas pasižymi daugybe ypatybių. Vadove pateikiamos autoriaus pozicijos dėl tokių svarbių metodologijos problemų, kaip užsienio kalbos mokymo tikslas ir priemonės, mokomosios medžiagos parinkimas ir organizavimas, pratybų sistema, mokinio vaidmuo mokymosi procese.

Užsienio kalbų ugdymą siūloma statyti remiantis tokiais metodiniais principais kaip žodinis ir protinis aktyvumas, individualizavimas, situaciškumas, funkcionalumas ir naujumas. Tokios išvados padarytos remiantis metodinių eksperimentų bei studentų apklausos rezultatais. „Mokymosi žemė“, sako mokslininkai, „turėtų būti pagrįsta veikla, kūrybiškumu ir nepriklausomybe“.

Tikrosios mokymo priemonės yra pratimai, kuriems turi būti pateikti „stabilūs ir kintantys reikalavimai“, o pratimai – tik kalba: „sąlyginė kalba“ ir „kalba“. Autoriai mano, kad sąvoka „kalbos pratimai“ atitinka savo paskirtį: „jie sukuria visas būtinas sąlygas kalbėjimo įgūdžiams vystytis“, todėl nereikia jų keisti kitais terminais.

Shaklein V.M. E.I. Passovas ir N.E. Kuzovlevas. „Komunikacijos teorijos ir technologijos pagrindai...

Vadove atsispindi įgūdžių ir gebėjimų koreliacijos problema.

Autoriai siūlo savo dviejų komponentų sistemą: gebėjimai – kalbėjimo įgūdžiai (vietoj tradicinės, susidedančios iš trijų etapų: pirminis įgūdis – įgūdis – antrinis įgūdis). Išsamiai aprašomos įgūdžių savybės, jų rūšys, kalbėjimo įgūdžių sudėtis, kalbos įgūdžių formavimosi ir kalbėjimo įgūdžių ugdymo sąlygos. Daroma prielaida, kad įgūdžių formavimas turėtų vykti ne prieš bendravimą, o jo procese, „kai tai specialiai tam organizuojama“.

Keliems knygos skyriams skirtas bendravimas charakterizuojamas kaip veikla, būdas organizuoti žmogaus kaip individo gyvenimo palaikymą. Autoriai apibrėžia komunikacijos funkcijas, tipus, priemones, formas, santykį su mąstymu.

Užsienio kalbų ugdyme mokinys veikia kaip dialogo subjektas. Todėl autoriai ypatingą dėmesį skiria posakiui kaip dialogo elementui, psichofiziologiniams kalbėjimo procesams. Išsamiai aprašomas gebėjimas vesti kultūrų dialogą remiantis „trimis ramsčiais“: leksiniais, gramatiniais ir tarimo įgūdžiais.

Autoriai rašo, kad „individualumo ugdymas kultūrų dialoge, siekiant jį paruošti tokiam dialogui gyvenime“ yra pagrindinis komunikacinio užsienio kalbos ugdymo tikslas. Todėl pirmiausia reikėtų kalbėti apie tikrą bendravimą, kuris turi motyvaciją, bet kurios mokinio veiklos tikslingumą, asmeninę prasmę, kalbėjimo mąstymo veiklą, situaciškumą, naujumą ir pan. (iš viso 15 komponentų). Tik visų išvardintų parametrų laikymasis ir optimalus jų panaudojimas suteikia teisę ugdymo procesą vadinti komunikaciniu.

Neabejotinai įdomi vadove yra originalūs pamokų pavyzdžiai, vedami, pavyzdžiui, remiantis funkcinėmis-semantinėmis lentelėmis; metodinės raidos, atskleidžiančios bendravimo grupėse ir porose bruožus.

Iš penkių dalių (kiekvienoje iš jų yra keli skyriai) ir rekomenduojamos literatūros sąrašo sudarytas metodinis vadovas pilnai suteikia supratimą apie užsienio kalbų mokymo teoriją ir technologiją. Jame pateikiami E.I. kruopštaus darbo metodai, metodai ir rezultatai. Passovas, jo vadovaujama mokykla, jo pasekėjai, bendražygiai ir mokiniai.

Rusijos Tautų draugystės universiteto Filologijos fakulteto Rusų kalbos ir jos dėstymo metodų katedros vedėjas Filologijos mokslų daktaras profesorius V.M. Shaklein

Rusų kalbininkas, užsienio kalbų mokymo metodų specialistas. Pedagogikos mokslų daktaras, nusipelnęs Rusijos Federacijos mokslo darbuotojas. Rusijos užsienio kalbų mokymo centro vadovas Mokslo ir švietimo fondo „Pasovo metodinė mokykla“ prezidentas Vienas iš komunikacinio metodo mokant užsienio kalbų įkūrėjų, Individualumo ugdymo kultūrų dialoge koncepcijos autorius. Gimė 1930 m. balandžio 19 d., Gorodok, Vitebsko sritis, BSSR

Profesinė veikla Nuo 1953 iki 1957 m. vokiečių kalbos mokytoja vidurinėje mokykloje 15 Vitebskas Metais VGPI Filologijos fakulteto Užsienio kalbų katedros vedėjas Nuo 1971 m. Lipecko pedagoginio instituto vokiečių kalbos katedros vedėjas,

Kalbos metodika jis įrodė esminį kalbos ir motorikos skirtumą, kuris sudarė pagrindą sąlyginės kalbos pratimų technikos kūrimui; Kalbinės medžiagos parinkimo problemos sprendimą pasiūlė modeliuojant kalbos priemonių sistemą ir tiriamos kalbos šalies kultūrą.

Metodikoje įvestas naujas sąvokų rinkinys, pagrįstas „užsienio kalbų ugdymo“ sąvoka, o ne tradicine „užsienio kalbų mokymo“ sąvoka. Passovas pirmą kartą pasiūlė terminą „užsienio kalbos kultūra“, nurodant užsienio kalbos ugdymo dalyką ir permąstė keletą tradicinių metodologinių terminų: „recepcija“; „adekvatumas“; „mokymosi priemonės“, „situacija“ ir „situacinė padėtis“ ir kt

Pirmajame Tarptautinės rusų kalbos ir literatūros mokytojų asociacijos (MAPRYAL) kongrese 1968 m. pirmą kartą pasaulyje suformulavo komunikacinio kalbos mokymo principus; vėliau sukūrė pirmąją komunikacinio kalbėjimo mokymo teoriją-modelį, kuris vėliau tapo komunikacinio užsienio kalbų ugdymo teorijos pagrindu.

Nustatė leksinių, gramatinių ir tarimo įgūdžių formavimosi etapus bei kalbos raidos lygius; sukurta trijų etapų šnekamosios medžiagos įsisavinimo nuo kalbinių gebėjimų formavimo iki jų tobulinimo ir kalbėjimo įgūdžių ugdymo schema, kuri yra užsienio kalbų pamokų tipologijos pagrindas.loginiai-semantiniai problemos žemėlapiai ir situacijų padėties žemėlapiai

Bendrojoje metodikoje Sukūrė naują požiūrį į esminių metodologijos problemų sprendimą, įskaitant metodologijos, kaip naujo tipo savarankiško mokslo, statuso problemą Sukūrė pamokos logikos sampratą, kuri apima keturis aspektus: tikslingumą, vientisumą, dinamiškumą, t. darna

Sukūrė mokytojo metodinių įgūdžių genezės schemą Išugdė įvairius mokytojo profesinius įgūdžius (projektavimo, prisitaikymo, organizacinių, komunikacinių, motyvacinių, kontrolės, tyrimo, pagalbinių) ir profesionalumo lygius (raštingumo lygis, amato lygis ir įgūdžių lygis)

Pagrindiniai darbai Bendravimo pratimai. M.: Švietimas, p. Pagrindiniai užsienio kalbos kalbos mokymo klausimai. Voronežas: VGPI, T. I. 164 p. (T. II 1976, 164 p.) Užsienio kalbų mokymo metodikos vadovėlis. Voronežas: VGPI, p. Sąlyginės kalbos pratimai gramatiniams įgūdžiams lavinti. M.: Švietimas, p. Technikos metodika: teorija ir taikymo patirtis (pasirinkta). Lipeckas: LGPU, p. (Pasovo metodinė mokykla).

Komunikacinis užsienio kalbų mokymo metodas: vadovas užsienio kalbų mokytojams. M.: Švietimas, p. Passov E. I., Dvurechenskaya T. A. Gramatika? Jokių problemų / Deutsche Grammatik – leicht gemacht. Užsienio kalba, su kopija. ISBN

Užsienio kalbų bendravimo mokymo komunikacinių metodų pagrindai. M.: Rusų kalba, p. ISBN Komunikacinis užsienio kalbų mokymas. Individualumo ugdymo samprata kultūrų dialoge. Lipeckas: LGPIRTSIO, p.

Metodologijos terminija, arba Kaip mes kalbame ir rašome. Chrizostomas, p. 500 egzempliorių ISBN Po keturiasdešimties metų arba Šimtas viena metodinė idėja. M.: Glossa-Press, su kopija. ISBN X.

Literatūra Komunikacinio užsienio kultūros mokymo vidurinėje mokykloje samprata: vadovas mokytojui / Red. E.I. Passova, V.V. Tsarkova. - M.: Švietimas, užsienio kalbos mokytojas, įgūdžiai ir asmenybė. - M.: Švietimas, Svetimos kultūros komunikacinio mokymo vidurinėje mokykloje samprata: vadovas mokytojui / Red. E.I. Passova, V.V. Tsarkova.

Literatūros ugdymo plėtotės institutas. Humanitarinio ugdymo katedra E.I. Passov NGLU Garbės profesorius Passov E.I. Komunikacinis užsienio kalbos mokymo metodas Užsienio kalbos pamoka naujojo federalinio valstybinio švietimo standarto (E.I. Passov) sąlygomis

Parsisiųsti:

Peržiūra:

Užsienio kalbų mokymo komunikacinio metodo esmė

Pažvelkime į užsienio kalbos specifiką. Visų pirma, užsienio kalbų mokytojas moko vaikus kalbinės veiklos būdų, todėl kalbame apie komunikacinę kompetenciją kaip vieną pagrindinių užsienio kalbos mokymo tikslų.

Ya.M. Kolkeris išsamiai pasisako prie šio dalyko: „Pastaraisiais dešimtmečiais tapo įprasta priešintis tradiciniam užsienio kalbų mokymui komunikaciniais ir intensyviais metodais“

Komunikacinis užsienio kalbų mokymas yra veiklos pobūdžio, nes žodinis bendravimas vyksta per „kalbos veiklą“, kuri savo ruožtu padeda spręsti produktyvios žmogaus veiklos problemas bendraujančių žmonių „socialinės sąveikos“ sąlygomis. (I.A. Zimnyaya, G.A. Kitaigorodskaya, A.A. Leontiev). Bendravimo dalyviai realias ir menamas bendros veiklos užduotis bando spręsti pasitelkdami užsienio kalbą.

A.A. Leontjevas pabrėžia: „Griežtai kalbant, kalbos veikla, kaip tokia, neegzistuoja. Egzistuoja tik kalbos veiksmų sistema, kuri yra bet kurios veiklos – visiškai teorinės, intelektualinės ar iš dalies praktinės – dalis.

I.A. Žiemos „kalbinė veikla – tai aktyvaus, kryptingo, kalbinio ir situacijų sąlygoto bendravimo, žmonių sąveikos tarpusavyje (vien su kitu) procesas“ [3, p. 93] Todėl autorius daro išvadą, kad kalbinės veiklos užsienio kalba mokymas turėtų būti vykdomas iš formavimo ir savarankiškos veiklos pozicijų, nulemtų jos savybių pilnumo.

Mokymosi veiklos tipo ypatumas slypi tame, kad pagal savo paskirtį ir esmę jis pirmiausia siejamas su atskira kalbinės veiklos rūšimi, todėl ji plačiai naudojama mokant skaityti, klausytis, versti. ir kt. Ir tik viename iš mums žinomų metodų, bandant aprėpti užsienio kalbos mokymą kaip visumą, būtent komunikaciniame metode, randame pagrindinius mokymosi veiklos tipo bruožus.

Pasak E.I. Passovas, komunikacinio metodo autorius, „komunikabilumas reiškia ugdymo proceso kalbos orientaciją, kurią sudaro ne tiek faktas, kad siekiama praktinio kalbos tikslo (iš tikrųjų visos praeities ir dabarties sritys nustato tokį tikslą). ), bet tuo, kad kelias į šį tikslą yra tikrasis kalbos vartojimas. Praktinė kalbos orientacija yra ne tik tikslas, bet ir priemonė, kai abi yra dialektiškai priklausomos.

M.B. Rachmanina akcentuoja šiuos dalykus: „Kalbos partnerystė labai priklauso nuo mokytojo komunikacinio elgesio, kuris galiausiai taip pat yra įtrauktas į mokymo kalbos orientacijos aspektą ir yra dėl bendravimo aktyvumo“ [9 , p. 53]. Iš tikrųjų visuose medžiagos įsisavinimo etapuose mokomasi bendrauti. Tačiau yra keletas dalykų, kuriems reikia specialaus mokymo. Taigi gebėjimui bendrauti ypatingą vaidmenį atlieka: gebėjimas užmegzti ryšį, jį apriboti ir atnaujinti; gebėjimas vykdyti savo strateginę kryptį komunikacijoje, vykdyti ją elgesio taktikoje, priešingoje kitų komunikatorių strategijoms; gebėjimas kiekvieną kartą atsižvelgti į naujus (iš karto kelis naujus) kalbos partnerius, besikeičiančius partnerių vaidmenis ar bendravimo patrauklumą; gebėjimas tikimybiškai numatyti kalbos partnerių elgesį, jų teiginius, konkrečios situacijos padarinius.

Šiuolaikinis komunikacinis metodas – tai darnus daugelio užsienio kalbų mokymo būdų derinys, tikriausiai esantis įvairių ugdymo metodų evoliucinės piramidės viršūnėje.

Dabartiniame užsienio kalbų mokymo etape dauguma kalbininkų laiko „komunikacinį“ veiksmingiausiu ir kritikuoja tradicinius metodus, veikiančius principu „nuo gramatikos prie žodyno, o vėliau pereinama prie pastiprinimo pratimų“. Dirbtinai sukurti pratimai nesuformuoja kalbos vartotojo, o žmogus, besimokantis kalbos taikydamas būtent šią techniką, greičiausiai tylės, nei ištars neteisingą frazę. O „komunikabilumas“, priešingai, raginamas „atrišti“ kalbą.

Komunikacinis požiūris lavina visus kalbos įgūdžius – nuo ​​kalbėjimo ir rašymo iki skaitymo ir klausymo. Gramatika įsisavinama bendravimo kalba procese: mokinys pirmiausia įsimena žodžius, posakius, kalbos formules, o tik tada pradeda suprasti, kas tai yra gramatine prasme. Tikslas – išmokyti mokinį ne tik sklandžiai, bet ir taisyklingai kalbėti užsienio kalba.

Taisykles, naujų žodžių reikšmes mokytojas paaiškina pasitelkdamas mokiniui žinomą žodyną, gramatines struktūras ir posakius, pasitelkdamas gestus ir veido mimikas, piešinius ir kitas vaizdines priemones. Taip pat galima naudotis kompiuteriais su kompaktiniais diskais, internetu, TV programomis, laikraščiais, žurnalais ir kt. Visa tai prisideda prie mokinių domėjimosi mokomos kalbos istorija, kultūra, tradicijomis žadinimo.

Užsienio kalbų pamokose mokytojas kuria situacijas, kuriose mokiniai bendrauja poromis tarpusavyje, grupėse. Tai daro pamoką įvairesnę. Dirbdami grupėje mokiniai demonstruoja kalbos savarankiškumą. Jie gali padėti vienas kitam, sėkmingai koreguoti pašnekovų pasisakymus.

Mokytojas klasėje prisiima komunikacijos organizatoriaus funkcijas, užduoda pagrindinius klausimus, atkreipia dėmesį į originalias dalyvių nuomones ir yra arbitras sprendžiant ginčytinus klausimus.

Skirtumas tarp komunikabilumo yra tas, kad vietoj specialiai aktyviam žodynui ir studijuojamai gramatikai pritaikytų tekstų ir dialogų lavinimo, kaip pagrindinę techniką naudojamas situacijų iš realaus gyvenimo imitavimas, kuris klasėje žaidžiamas taip, kad sužadinti maksimalią mokinių motyvaciją kalbėti. Taigi, užuot be galo kramtęs tipines frazes iš vadovėlio: „Mano vardas Ivanas. Aš gyvenu Maskvoje. Aš esu studentas“ ir pan., studentai, studijuojantys temą „Pažintis“, iš tikrųjų pradeda aktyviai pažinti vieni kitus ir aptarti juos dominančius klausimus.

Daugiausia diskutuojama apie mokiniams pažįstamas temas gimtąja kalba: tai leidžia sutelkti dėmesį į komunikacinių gebėjimų ugdymą, tai yra gebėjimą spontaniškai vartoti kalbą. Pageidautina, kad temos būtų „karštos“ – susijusios arba su pačių studentų gyvenimu, arba su visais šiuolaikinio gyvenimo aspektais, kurie domina visus (ekologija, politika, muzika, švietimas ir kt.). Vakarų vadovėliuose, ypač žemesniuose už viršutinį vidurinį lygį, vargu ar rasite tokių „temų“ kaip Šekspyro biografija ar branduolinės fizikos pasiekimai. Tik aukštesniuose lygiuose įvedamas „knyginis“ ir „mokslinis“ stiliai.

Skirtingai nuo audiolingvinių ir kitų metodų, pagrįstų kartojimu ir įsiminimu, komunikacinis metodas nustato pratimus „su atvira pabaiga“: patys mokiniai nežino, ką baigsis jų veikla klasėje, viskas priklausys nuo reakcijų ir atsakymų. Kasdien naudojamos situacijos yra naujos. Taip išlaikomas mokinių susidomėjimas pamokomis: prasmingomis temomis juk norisi prasmingai bendrauti kiekvienas.

Didžiąją laiko dalį pamokose užima žodinis kalbėjimas (nors dėmesio skiriama ir skaitymui bei rašymui). Tuo pačiu metu mokytojai mažiau kalba ir daugiau klauso, tik vadovauja mokinių veiklai. Mokytojas nustato pratimą, o tada, „pakalbėjęs“ su mokiniais, nunyksta į antrą planą ir veikia kaip stebėtojas ir arbitras. Pageidautina, kad jis naudotų tik tikslinę kalbą.

Komunikacinis metodas susideda iš mokymosi proceso prilyginimo komunikacijos procesui, tiksliau, jis grindžiamas tuo, kad mokymosi procesas yra komunikacijos proceso modelis, nors ir šiek tiek supaprastintas, bet adekvatus pagrindinių parametrų atžvilgiu, panašus į tikras bendravimo procesas.

Visa tai, kas išdėstyta pirmiau, kalbant apie komunikacinį mokymo užsienio kalba metodą, leidžia teigti, kad mokymo dalykas šiuo atveju yra kalbos veikla užsienio kalba. Šiuo metodu aiškiai atsekamas kalbėjimo įgūdžių paskirstymas, siūlomi pratimai jų nuosekliam formavimui. Visa tai, savo ruožtu, suteikia pagrindo teigti, kad komunikacinis E.I. Passova yra užsienio kalbų mokymo veiklos rūšis.

Remiantis šiuo skyriumi, galima išskirti šiuos teigiamus komunikacinio užsienio kalbų mokymo metodo aspektus:

1. Tik komunikaciniame užsienio kalbų mokymo metode aptinkame pagrindinius mokymosi veiklos tipo bruožus, kurių ypatumas yra tas, kad jis pagal paskirtį ir esmę pirmiausia yra susijęs su atskira mokymosi rūšimi. kalbėjimo veikla, todėl sutinkame jos plačiai naudojamą, kai kalbama apie mokymąsi skaityti, klausytis, versti ir pan.

2. Praktinė kalbos orientacija yra ne tik tikslas, bet ir priemonė, kai abi yra dialektiškai priklausomos.

3. Šiuolaikinis komunikacinis metodas – tai darnus daugelio užsienio kalbų mokymo būdų derinys, tikriausiai esantis įvairių ugdymo metodų evoliucinės piramidės viršūnėje.

4. Komunikacinio mokymo metodo naudojimas pašalina kalbos barjerą.

5. Gramatika įsisavinama bendravimo kalba procese: mokinys pirmiausia įsimena žodžius, posakius, kalbos formules, o tik tada pradeda suprasti, kas tai yra gramatine prasme. Tikslas – išmokyti mokinį ne tik sklandžiai, bet ir taisyklingai kalbėti užsienio kalba.

6. Mokymosi procese taip pat gali būti naudojami kompiuteriai su kompaktiniais diskais, internetas, TV laidos, laikraščiai, žurnalai ir kt. Visa tai prisideda prie mokinių domėjimosi mokomos kalbos istorija, kultūra, tradicijomis žadinimo.

7. Skirtingai nuo audiolingvinių ir kitų metodų, pagrįstų kartojimu ir įsiminimu, komunikacinis metodas nustato pratimus „su atvira pabaiga“: patys mokiniai nežino, ką baigsis jų veikla klasėje, viskas priklausys nuo reakcijų ir atsakymų. Kasdien naudojamos situacijos yra naujos. Taip išlaikomas mokinių susidomėjimas pamokomis: prasmingomis temomis juk norisi prasmingai bendrauti kiekvienas.