Tehnologija „Komunikativne nastave strane kulture

E.I. Passova»

Ova tehnologija, za razliku od drugih metoda podučavanja govorne aktivnosti stranog jezika, ima za cilj da učenike pripremi za proces komunikacije stranog jezika i nudi mu skup adekvatnih sredstava. Koji su principi izgradnje sadržaja pomoću ove tehnologije.

1. Govorna orijentacija, učenje stranih jezika kroz komunikaciju. To znači praktičnu orijentaciju lekcije. Samo su lekcije iz jezika legitimne, a ne o jeziku. Put "od gramatike do jezika" je opasan. Možete naučiti govoriti samo govoreći, slušati - slušajući, čitati - čitajući. Prije svega, ovo se tiče vježbi: što je vježba sličnija stvarnoj komunikaciji, to je učinkovitija. U govornim vježbama dolazi do glatkog, doziranog i istovremeno brzog nagomilavanja velike količine vokabulara i gramatike uz trenutnu implementaciju; nije dozvoljena niti jedna fraza koja se ne bi mogla koristiti u stvarnoj komunikaciji.

2. Funkcionalnost. Govorna aktivnost ima tri strane: leksičku, gramatičku, fonetsku. Oni su neraskidivo povezani u procesu govora. Iz ovoga slijedi da se riječi ne mogu asimilirati odvojeno od oblika postojanja (upotrebe). U većini vježbi potrebno je nastojati savladati govorne jedinice. Funkcionalnost podrazumijeva da se i riječi i gramatički oblici odmah asimiliraju u aktivnosti: učenik obavlja neki govorni zadatak - potvrđuje misao, sumnja u ono što je čuo, pita o nečemu, potiče sagovornika na djelovanje i pritom uči potrebne riječi ili gramatičke oblike .

3. Situacija, organizacija obrazovnog procesa po ulozima uz maksimalnu motivaciju obrazovnih situacija. Od fundamentalnog značaja je odabir i organizacija gradiva na osnovu situacija i komunikacijskih problema koji zanimaju učenike svakog uzrasta.

Svi prepoznaju potrebu za podučavanjem na osnovu situacije, ali to drugačije shvaćaju. Opis situacija (“Na kasi”, “Na stanici” itd.) nije situacija, nije u stanju da ispuni funkcije motivacije iskaza, da razvije kvalitet govornih vještina. Za to su sposobne samo stvarne situacije (sistem odnosa među ljudima kao eksponentima određenih uloga). Da biste naučili jezik, ne morate učiti jezik, već svijet oko sebe uz njegovu pomoć. Želja za govorom javlja se kod učenika samo u stvarnoj ili rekreiranoj situaciji koja utiče na govornike.

4. Novost. Ona se manifestuje u različitim komponentama lekcije. Prije svega, to je novost govornih situacija (promjena predmeta komunikacije, problemi razgovora, govornog partnera, uvjeti komunikacije itd.). To je novost upotrijebljenog materijala (njegovog informativnog sadržaja), i novost organizacije časa (njegove vrste, oblici), te raznovrsnost metoda rada. U tim slučajevima učenici ne dobijaju direktne upute za pamćenje – ono postaje nusproizvod govorne aktivnosti sa gradivom (nehotično pamćenje).

5. Lična orijentacija komunikacije. Govor bez lica se ne dešava, govor je uvek individualan. Svaka osoba se razlikuje od druge i po svojim prirodnim svojstvima (sposobnostima), i po svojoj sposobnosti da obavlja obrazovne i govorne aktivnosti, i po svojim osobinama kao osobe: iskustvu (svako ima svoje), kontekstu aktivnosti (svaki učenik ima svoj vlastiti skup aktivnosti kojima se bavi i koje su osnova njegovih odnosa sa drugim ljudima), skup određenih osjećaja i emocija (jedan je ponosan na svoj grad, drugi nije), njegova interesovanja, njegov status (pozicija) u timu (klasi).

Komunikativni trening podrazumijeva uzimanje u obzir svih ovih ličnih karakteristika, jer se samo na taj način mogu stvoriti uvjeti za komunikaciju: pozitivna emocionalna zasićenost, izaziva se komunikativna motivacija, osigurava svrsishodnost govora, stvaraju se odnosi itd.

6. Kolektivna interakcija je način organizovanja procesa u kojem učenici aktivno komuniciraju jedni s drugima, a uslov za uspjeh svakog je uspjeh ostalih; samoostvarenje pojedinca u grupi.

7. Modeliranje. Obim regionalnog i lingvističkog znanja je veoma velik i ne može se asimilirati u okviru školskog predmeta. Stoga je potrebno odabrati količinu znanja koja će biti neophodna da bi se kultura zemlje i jezički sistem predstavili u koncentrisanom, modelnom obliku. Sadržaj jezika treba da budu problemi, a ne teme.

Karakteristike tehnike

Vježbe. U procesu učenja gotovo sve ovisi o vježbama. U vježbi se, kao sunce u kapi vode, ogleda cijeli koncept učenja. U komunikacijskom treningu sve vježbe trebaju biti govorne prirode, tj. komunikacijske vježbe. E.I. Passov gradi 2 serije vježbi: uslovni govor i govor.

Uvjetne govorne vježbe su posebno organizirane za formiranje vještine. Odlikuje ih isti tip ponavljanja leksičkih jedinica, kontinuitet u vremenu.

Govorne vježbe - prepričavanje teksta svojim riječima, opisivanje slike, niza slika, lica, predmeta, komentarisanje.

Omjer obje vrste vježbi bira se pojedinačno.

Greške. U partnerskim odnosima učenika i nastavnika postavlja se pitanje kako ispraviti svoje greške. Zavisi od vrste posla.

Fonetske greške se preporučuje da se ne ispravljaju istovremeno, već da se uzme jedan zvuk i da se radi 1-2 sedmice (još ne primjećujete druge izobličene zvukove); onda to uradite sa 2., 3. zvukom, itd. Potrebno je skrenuti pažnju razredu na gramatičke greške, ali dugo objašnjenje pravila ne bi trebalo da odvuče učenika od govornog zadatka. Kada se govori u situaciji, općenito je neprikladno ispravljati greške. Dovoljno je ispraviti samo one koji ometaju razumijevanje.

Komunikacijski prostor. Metoda "interaktivnog intenzivnog" zahtijeva drugačiju, drugačiju od tradicionalne, organizaciju prostora za učenje. Momci sjede u polukrugu ili nasumično. U takvoj improviziranoj maloj dnevnoj sobi praktičnije je komunicirati, službena atmosfera razreda, osjećaj stega je uklonjen i postoji edukativna komunikacija. Ovaj prostor takođe treba da ima dovoljno vremensko trajanje, da imitira „uronjenost“ u dato jezičko okruženje.

Komunikacija je van teme. Glavni nedostatak teme je nedostatak odnosa između učesnika u njoj.

Najvažnija odlika komunikacijske tehnologije nastave govorne aktivnosti stranog jezika je organizacija procesa asimilacije govornog materijala.(Opisi procesa asimilacije govornog materijala su opis tehnološkog lanca obrazovnog procesa koji daje nastavniku priliku da predstavi glavne prekretnice na putu do ciljanog cilja.)

Glavni mehanizam za organizaciju obrazovnog procesa zasnovanog na komunikativnoj tehnologiji nastave stranog jezika govorne aktivnosti je cikličnost. Ciklus je određeni broj lekcija potrebnih da se određena govorna doza dovede u fazu govornih vještina. Jasno je da se govorna vještina, kao sposobnost kontrole govorne aktivnosti, ne pojavljuje kod čovjeka iznenada. Posjedovanje bilo kojeg govornog materijala moguće je dovesti na nivo vještine samo ako se promatraju sve faze procesa asimilacije.

Proces asimilacije govornog materijala prolazi kroz 3 glavne faze:

faza formiranja vještina;

faza usavršavanja vještina;

faza razvoja govornih vještina.

Planirane tri etape rada nisu segmenti cjelokupnog kursa studija, već etape koje se periodično ponavljaju tokom kursa, kroz koje svaki put prolazi određena doza govornog materijala. Opća sposobnost govora se postepeno razvija iz sposobnosti savladavanja pojedinačnih doza govornog materijala.

Dakle, govorna doza neophodna za komunikaciju o određenom problemu prolazi kroz određeni broj ciklusa lekcija, te se dovodi do govornih vještina. U ciklusu, svaka lekcija je karika u lancu lekcija.

Takav sistem, konzistentnost u proučavanju gradiva stvara uspjeh čak i među učenicima sa slabim i prosječnim uspjehom. Oni idu korak po korak do govornih vještina. Pojavljuje se radost učenja, želja za radom, proces vaspitanja samopoštovanja, samoostvarenje pojedinca.

Metodički sadržaj časa stranog jezika

Kada se upoznate s pedagoškom literaturom posvećenom lekciji, u početku se iznenadite raznolikošću definicija koje se daju ovom fenomenu. Lekcija se smatra:

1) kao organizacioni oblik obrazovanja,

2) kao segment obrazovnog procesa,

3) kao složen dinamički sistem,

4) kao složen kontrolisani sistem,

5) kao sistem didaktičkih zadataka, postepeno dovodeći učenike do asimilacije,

6) kao logička jedinica teme, odeljka i sl.

Ali u stvarnosti, ispada da je bilo koja od ovih (i, očigledno, drugih) definicija sasvim opravdana: sve je u perspektivi razmatranja. Ovako složena pojava kao što je lekcija može se posmatrati sa bilo koje tačke gledišta – sadržajne, strukturalne, funkcionalne, organizacione, itd. „Svaka lekcija ... odražava najvažnije zahteve pedagogije, psihologije, fiziologije, sociologije i predmeta koji se predaje; realizuju se opšti i neposredni zadaci obuke, obrazovanja, razvoja; aktivnosti nastavnika i učenika su organski spojene, djeluju u složenoj interakciji ciljeva, sadržaja, metoda. . To znači da su lekcije fiksirane, sintetizovane u posebnu leguru obrazaca učenja, poznatih pedagoškoj nauci i formulisane u određene principe i koncepte.

U tom smislu, lekcija se može posmatrati kao jedinica obrazovnog procesa, u shvatanju „jedinice“ L. S. Vigotskog, tj. kao takav "dio" cjeline, koji ima sva svoja osnovna svojstva. Ova definicija ne poništava, već, naprotiv, pretpostavlja da je lekcija, kao jedinica obrazovnog procesa, složen kontrolisani dinamički skup zadataka učenja koji učenike na najbolji način vodi do određenog cilja u specifičnim uslovima.

Ako lekcija kao jedinica obrazovnog procesa treba da ima osnovna svojstva ovog procesa, onda je očigledno sledeće: sve što će se dešavati sa lekcijom i na lekciji, kvalitet lekcije i njena efikasnost zavisiće od toga koliko je visoka -kvalitetan i efikasan naučni koncept koji je u osnovi cjelokupnog obrazovnog sistema. Opće temeljne odredbe služe kao one strateške linije koje omogućavaju rješavanje pojedinih taktičkih zadataka svake lekcije. Dakle, osnova za izgradnju lekcije je skup naučnih odredbi koje određuju njegove karakteristike, strukturu, logiku i metode rada. Ova kolekcija mi nazivamo metodičkim sadržajem časa.

Kada se promijenio cilj nastave stranih jezika i postali poznati obrasci nastavne komunikacije, postalo je jasno da polazišta na koja se treba osloniti trebaju biti drugačija. Drugim riječima, metodički sadržaj časa stranog jezika je promijenjen. Nažalost, ne može se reći da su svi zakoni koji omogućavaju efikasno podučavanje komunikacije već poznati i formulirani, ali jedno se može sa sigurnošću reći: metodološki sadržaj savremene lekcije trebao bi biti komunikacija.

Kakva je potreba za ovim?

Prije svega, da se vremenom sve jasnije počeo osjećati nesklad između tradicionalno korištenih nastavnih metoda i novog cilja. Na čast nastavnika praktičara, treba napomenuti da su oni osjetili, a zatim i shvatili ovu nesklad. Upravo su nastavnici, odnosno oni koji na kraju implementiraju sve ideje, bili u stanju da uvide praktičnu svrsishodnost komunikacije.

Kakva je ovo svrsishodnost?

Prisjetimo se kako predaju razne profesije. Hirurg prvo operiše u kabinetu za anatomiju, vozač i pilot rade na simulatorima, budući nastavnik vežba u školi pod nadzorom metodičara. Svako uči u različitim uslovima, ali uvek u onim (ili sličnim) u kojima će morati da radi. Drugim riječima, uslovi učenja treba da budu adekvatni uslovima budućih aktivnosti.

Dakle, ako želimo da naučimo osobu da komunicira na stranom jeziku, onda se to mora naučiti u uslovima komunikacije. To znači da učenje treba biti organizirano na način da bude slično procesu komunikacije (komunikacije). Samo u ovom slučaju biće moguće prenijeti formirane vještine i sposobnosti: učenik će moći djelovati u stvarnim uvjetima.

Naravno, proces učenja ne može biti potpuno sličan procesu komunikacije, a to nije ni potrebno: ono što dobijemo posebnom organizacijom učenja bit će izgubljeno. Komunikativnost znači sličnost procesa učenja i komunikacijskog procesa samo u pogledu osnovnih karakteristika. Šta?

Prvo, ovo svrsishodan priroda govorne aktivnosti, kada osoba nastoji svojom izjavom na neki način utjecati na sagovornika (kada govori i pisati) ili, na primjer, naučiti nešto potrebno (pri čitanju i slušanju).

Drugo, ovo motivisan priroda govorne aktivnosti, kada osoba govori ili čita (sluša) jer je nešto lično podstiče na to, što ga zanima kao osobu, a ne kao učenika.

Treće, prisustvo nekih odnosima sa sagovornikom, formirajući situaciju komunikacije, koja osigurava govorno partnerstvo učenika. Komunikacija u pisanju nije izuzetak: odnos između osobe i knjige (pisca, tema njegovih knjiga, itd.).

Četvrto, je upotreba predmeti diskusije koje su zaista važne za datu osobu određenog uzrasta i stepena razvoja, odnosno izbor odgovarajućih knjiga, ploča za čitanje i slušanje.

Peto, je upotreba govorna sredstva koje funkcionišu u stvarnom procesu komunikacije.

Ovdje nije sve navedeno, ali glavna stvar koja će osigurati stvaranje adekvatnih uslova. Ako tome dodamo posebnu (i posebno metodičku!) organizaciju procesa učenja, onda ćemo dobiti upravo osnovu lekcije koja će činiti njen pravi metodički sadržaj.

Sa stanovišta komunikativnosti, metodički sadržaj časa stranog jezika određen je sa pet osnovnih odredbi.

§ 1. Individualizacija

Svako od nas se susreo sa takvim fenomenom: neki događaj jednu osobu uzbuđuje, tjera na govorne radnje, potiče je da izrazi svoje mišljenje, a drugu ostavlja ravnodušnom; ili: jedna osoba čitav život čita avanturističku literaturu i gleda samo detektivske i zabavne filmove, druga je sklona istorijskim romanima ili ljubavnim tekstovima. To je zato što je svaka osoba individualnost sa svim svojim svojstvima.

Didakti nisu slučajno postavili princip individualizacije i diferencijacije obrazovanja. Metodisti takođe smatraju neophodnim princip individualnog pristupa. G. V. Rogova piše: „Jedan od najvažnijih problema nastavne tehnologije je traženje načina da se što bolje iskoriste individualne sposobnosti učenika kako u uslovima kolektivnog rada u učionici, tako i samostalnog rada nakon nastave“ . Komunikativno učenje pretpostavlja, prije svega, takozvanu ličnu individualizaciju. „Ignorisanje lične individualizacije“, piše V.P. Kuzovljev, „mi ne koristimo najbogatije unutrašnje rezerve pojedinca“ 2 .

Koje su to rezerve? To su sljedećih šest svojstava ličnosti učenika: pogled na svijet, životno iskustvo, kontekst aktivnosti, interesovanja i sklonosti, emocije i osjećaji, status pojedinca u timu. To su rezerve koje nastavnik treba da koristi na času. Dakle, lična individualizacija leži u tome što su nastavne metode u korelaciji sa navedenim osobinama ličnosti svakog učenika, odnosno ta svojstva se uzimaju u obzir pri izvođenju vježbi i zadataka.

U procesu podučavanja govorne aktivnosti lična individualizacija postaje izuzetno važna, jer nema bezličnog govora, govor je uvijek individualan. Usko je povezan sa svešću, sa svim mentalnim sferama čoveka kao ličnosti. K. Marx je pisao da je odnos čovjeka prema njegovoj okolini njegova svijest. A odnos prema okolini izražava se govorom. Zato je nemoguće efikasno podučavati govornu aktivnost bez osvrtanja na individualnost učenika.

Kako to implementirati? Potrebno je dobro proučiti učenike razreda, njihova interesovanja, karaktere, odnose, životno iskustvo, motivacionu sferu i još mnogo toga, dovodeći sve to u posebnu shemu – metodičku karakteristiku časa, koja se koristi u pripremi i izvođenje časa. . Teškoća je u tome što se ova znanja moraju koristiti u određivanju sadržaja vježbi i njihove organizacije.

Postoji lekcija. Izvodi se imitirajuća uslovna govorna vježba.

Učitelj: Imam čamac.

Učenik: Imam i čamac.

Učitelj: Često idem na brod.

Učenik: Često idem na brod.

A, inače, najbliža reka je dvadesetak kilometara od sela u kojem student živi. Može li ga zanimati šta ima da kaže na času ako je nastavnik zanemario njegovo životno iskustvo?

Druga lekcija je razvoj monološkog govora.

– Serjoža, pričaj nam o svojoj biblioteci.

- Ja nemam biblioteku.

- I zamislite da ga imate. Kakve sve knjige čitate? Učili ste riječi na temu, - ohrabruje učitelj.

Serija je tiha. Nije ga briga za prisustvo ili odsustvo biblioteke. Samo poznavanje riječi na temu nije dovoljno. Uostalom, postoji i želja za govorom, uzrokovana samom sferom ljudskih interesa, kontekstom aktivnosti. Serezha nema tu želju. Da je govorio, to ne bi bilo govor, već formalni izgovor fraza "na temu". To ne bi bila njegova izjava. A u blizini sjedi Lena, koja skuplja knjige i sve svoje slobodno vrijeme posvećuje čitanju. Trebalo bi je pitati o tome. I uključiti Serežu u razgovor na drugačiji način, recimo, pitanjem zašto ne skuplja knjige, da li bi želeo da skuplja knjige o sportu koji ga zanima itd.

Dakle, individualizacija je moguća i neophodna pri izvođenju i pripremnih (uslovnih govora) i govornih vježbi.

Ne samo sadržaj obrazovanja, već „iste tehnike i nastavne metode različito utiču na učenike u zavisnosti od njihovih individualnih karakteristika“ . Na primjer, kakva je korist od rada u paru ako "sagovornici" ovog para nemaju simpatije jedni prema drugima; besmisleno je razredu ponuditi zadatak - postavljati pitanja učeniku ako je njegov govorni status u timu nizak; nerazumno je nagovarati flegmatike; nije potrebno ponuditi individualni zadatak nekome ko je po prirodi društven i voli da priča u grupi itd.

Pogodno je postaviti individualne zadatke kod kuće. U ovom slučaju postoji kombinacija individualnog učenja sa grupnim učenjem: učenik govori razredu šta je naučio kod kuće. Pošto njegovi drugovi nisu upoznati sa sadržajem njegove priče, zanimljiva je i njima i pripovjedaču. Takav rad se koristi i kao govorna vježba na času. Svi učenici naizmjenično pripremaju priče o onome što ih zanima.

Široki prostor za individualizaciju otvara se prilikom učenja čitanja. Ovdje, kao iu nastavi govora, potrebno je imati dodatne materijale, kao što su članci izrezani iz novina i časopisa. Članci se mogu obraditi, dati objašnjenja i sl., zalijepiti na debeli papir (karton) i sistematizirati po temama. Ako je student zainteresovan za muziku, dajte mu individualni zadatak - pročitajte članak o turneji poznatog pevača, ansambla itd. po Sovjetskom Savezu. ili intervju s tim pjevačem i ukratko ispričajte razredu šta su pročitali. Da biste to učinili, traka papira je pričvršćena na karticu s tekstom na kojoj je napisano: „Seryozha! Znam da te zanima muzika. Evo intervjua sa....Pročitajte ga i onda nam recite zašto vam se sviđa ova pjevačica." Sljedeći put, u drugom razredu, drugom učeniku se prilaže drugačiji, ali i direktno adresiran zadatak.

Ali koliko god učenik bio motivisan i koliko god želio da progovori, pročitajte nešto, tj. da bi izvršio zadatak, on prije svega mora znati kako se izvršava ovaj ili onaj zadatak, biti u mogućnosti ispuniti to. Za to je komunikativna obuka predviđa tzv. subjektivnu individualizaciju. Leži u tome što se učenici od prvih dana uče da obavljaju različite vrste zadataka, uče se da uče. Što učenik bolje izvršava zadatke, uspješnije će savladati gradivo, brže će doći do cilja. Yu.K. Babansky navodi vrlo uznemirujuće podatke: 50% školaraca zaostaje u učenju zbog loših vještina u aktivnostima učenja.

Obrazovna aktivnost je složena kao i svaka druga, osim toga, svaka osoba razvija svoj vlastiti stil aktivnosti. Naš zadatak je da učenike naučimo ovoj aktivnosti, te da naučimo njene najracionalnije metode. Ovo služi specijal memos. Memorandum treba i motivirati učenika i orijentirati ga, postaviti ga u skladu s tim, mobilizirati sve njegove mentalne procese i naučiti ga da procjenjuje svoje postupke. Ukratko, podsjetnik je verbalni model za primanje aktivnosti učenja, tj. verbalni opis zašto, zašto i kako izvršiti i provjeriti bilo koji obrazovni zadatak.

U dopisu je važan i ton poverenja, koji pomaže da se otkloni ionako značajna tenzija u odnosu na učenika prema stranom jeziku.<..>

Komunikativno učenje podrazumijeva uzimanje u obzir svih individualnih karakteristika učenika na času. Ovaj račun je implementiran na diferenciran način prema studentima. Ima dve opcije: 1) razred dobija jedan zajednički zadatak, ali različiti učenici dobijaju različitu pomoć; 2) različite grupe učenika dobijaju različite zadatke koji se međusobno dopunjuju kada uđu u razred.

Ali zadatak nije samo u uzimanju u obzir sposobnosti, u njihovom svrsishodnom razvoju. Poznati istraživač sposobnosti I. Leites je napisao da je multilateralni razvoj sposobnosti normalan, punopravan izraz ljudskih sposobnosti. Što su sposobnosti razvijenije, to je aktivnost efikasnija.

Dakle, individualizacija kao sastavni dio metodičkog sadržaja časa zahtijeva od nastavnika da se pridržava sljedećih odredbi:

- vodeća je lična individualizacija, odnosno uzimanje u obzir svih osobina ličnosti svakog učenika pri izvođenju vežbi, što obezbeđuje motivaciju i interesovanje za aktivnosti učenja;

- individualizacija se koristi u nastavi svih vrsta govorne aktivnosti, pri izvođenju svih vrsta vježbi, na času i domaćim zadacima, tj. prožima čitav obrazovni proces;

- bez podučavanja učenika racionalnim metodama vaspitnog rada ne može se očekivati ​​uspjeh u radu;

– važan aspekt individualizacije je uzimanje u obzir individualnih karakteristika učenika i njihov kontinuirani razvoj.

§ 2. Govorna orijentacija

Govorna orijentacija prvenstveno znači praktično orijentacija na nastavu, kao i učenje općenito.

Općenito je prihvaćeno da se, na primjer, ne može naučiti čitati učeći pravila čitanja, ili govoriti učeći samo pravila gramatike. „Odlučujući faktor u učenju“, napisao je B. V. Belyaev, „je praksa stranog jezika i govora“ . Stoga su samo lekcije legitimne na jezik, a ne časovi jezika. To znači da svest o nekim karakteristikama jezika, odnosno govornih jedinica, svakako dolazi, ali je jedino moguće ovladati bilo kojom vrstom govorne aktivnosti. obavljanje ove vrste djelatnosti, tj. naučiti govoriti - govoriti, slušati - slušati, čitati - čitati. To je praktična govorna aktivnost kojoj treba posvetiti gotovo cijelo vrijeme lekcije.

Praktična orijentacija časa ima i drugu stranu u vezi sa ciljevima učenja. Obično svaki učenik uči strani jezik za neku svrhu, za nešto. Ako učenik (a ima ih mnogo) sebi ne postavi za cilj da nauči razumjeti pjesme na stranom jeziku, naučiti čitati literaturu o markama, na primjer, ili o automobilima koji ga zanimaju itd., onda nastavnik zadatak je da se učeniku otkrije takav cilj, u skladu sa njegovim: interesovanjima, profesionalnim namerama i sl. Prisustvo takvog cilja je veoma važno, jer ako je rad na nastavi u korelaciji sa ciljem i učenik je svestan od toga i osjeti svoj napredak ka cilju, motivacija za učenje dramatično raste.

Stoga svaki čas treba riješiti neke konkretne praktične probleme i približiti učenika njegovom cilju; ne samo nastavnik, već i učenici treba da znaju koju će govornu veštinu ili veštinu savladati do kraja časa.

Govorna orijentacija takođe znači govorni karakter svih vježbi.

Zapošljavanje učenika praktičnim govornim radnjama još ne omogućava efikasno učenje, jer je učenje govorne aktivnosti moguće samo kroz radnje govorne prirode.

Zaista, da li učenici malo „govore“ ili „čitaju“ na drugim časovima? Ali da li je ovo govor, da li je ovo čitanje u pravom smislu te reči? br. Uostalom, učeniku nije postavljen govorni zadatak:

- Ponovite sledeće rečenice za mnom!

- Stavite glagole u prošlo vreme!

- Sastavite neke rečenice prema modelu!

Izvodeći takve vježbe, učenik ne govori, već samo izgovara. Može se postaviti pitanje: nisu li bitne radnje imitacije, transformacije i analogije kojima učenik savladava? Svakako važno. Ali kada se uči govor aktivnosti su potrebne govor akcije. Pred učenika treba postaviti govorni zadatak, a prilikom njegovog izvođenja on oponaša, transformiše neke govorne jedinice ili ih gradi po analogiji. Takve karakteristike su svojstvene vježbama uvjetnog govora.

Što se tiče čisto govornih vježbi, ovdje nije sve u redu u smislu komunikacije:

- Prepričaj tekst!

- Pročitaj tekst!

Reci mi kako pišeš pismo!

Jednostavno prepričavanje sadržaja teksta koji su svi pročitali, besciljno čitanje teksta, izvještaj o tome kako se pismo obično piše - sve je to lišeno govorne orijentacije. Govorne vježbe su uvijek govorne aktivnosti u novim situacijama i sa određenim ciljem.

Govorna orijentacija podrazumijeva i motivaciju izjave.

Osoba uvijek govori ne samo ciljano, već i motivisano, tj. zbog nečega, iz nekog razloga. Da li su izjave učenika uvijek motivisane na času stranog jezika? br. Šta pokreće učenika kada opisuje današnje vrijeme? Želja da upozorite sagovornika kako se ne bi smočio na kiši? Ništa slično ovome. Pokreće ih samo zadatak opisivanja.

Naravno, prirodna motivacija u procesu učenja nije uvijek u potpunosti ostvariva: mnogi učenici nemaju neposrednu potrebu za znanjem stranog jezika i komunikacijom na njemu. Ali ovu potrebu je moguće izazvati posredno.

Poznato je da na motivaciju utiču uslovi organizacije aktivnosti. . Ako proces izvođenja vježbi učinite zanimljivim - rješavanjem verbalno-mislećih zadataka koji odgovaraju interesima učenika - možete pozitivno utjecati na motivaciju općenito: u početku će učenici jednostavno raditi vježbe s entuzijazmom, a zatim će govoriti.

Govorna orijentacija također podrazumijeva govor(komunikacijski) vrijednost fraza. Nije neuobičajeno da se na času čuju fraze koje niko nikada ne koristi u stvarnoj komunikaciji. Tako, na primjer, fraze poput: “Ovo je olovka”, “Stolica kraj ormara”, “Knjiga je zelena”, “U jesen su dani kraći, a noći duže” itd., ne predstavljaju komunikativnu vrijednost. Nakon svega ovoga, teško je uvjeriti studente da je strani jezik isto sredstvo komunikacije kao i njihov maternji jezik.

Komunikativna vrijednost također ne može imati nikakve gramatičke pojave, recimo, prijedloge lokacije - na kauč, ispod sofa, at sofe itd.

Konačno, govorna orijentacija učenja određuje govorni karakter časa uopšteno: njen koncept (čas-ekskurzija, čas-diskusija, čas-diskusija itd.), njegovu organizaciju, strukturu i izvođenje (ponašanje učenika i, uglavnom, nastavnika). O svemu tome će se dalje detaljnije govoriti.

Ono što je rečeno o govornoj orijentaciji lekcije omogućava nam da formulišemo sljedeće odredbe kojima bi se nastavnik trebao rukovoditi:

- apsolutno sredstvo za formiranje i razvijanje sposobnosti komunikacije treba prepoznati kao stalnu govornu praksu učenika u komunikaciji;

- sve vježbe u lekciji trebaju biti govorne u jednom ili drugom stepenu;

- sav rad učenika na času treba da bude vezan za cilj koji je učenik shvatio i prihvatio kao svoj cilj;

- svaka govorna radnja učenika na času treba da bude svrsishodna u smislu uticaja na sagovornika;

- svaka govorna radnja učenika mora biti motivisana;

- upotreba određene fraze, teme, itd. ne može se opravdati nikakvim razmatranjima ako je lišena komunikacijske vrijednosti;

- svaka lekcija treba da bude govorna kako u dizajnu tako iu organizaciji i izvođenju.

§ 3. Situacija

Zamislite da dođete svom prijatelju i s praga izjavite: "Znaš, Petya će kasno doći kući." Kakvu će to reakciju izazvati? Ako vaša izjava nema nikakve veze sa vama ili vašim prijateljem, ako on uopšte ne poznaje nekog Petita, onda će se barem iznenaditi.

U stvarnom procesu komunikacije takve situacije su teško moguće. Na časovima stranog jezika i tekstovi i vježbe sadrže fraze o nekakvim mitskim Petjom i Vasjom, koje nemaju nikakve veze s poslovima, ili ličnošću učenika, ili njegovim odnosom prema razredu i nastavniku. Takve fraze su lišene jednog od glavnih kvaliteta govora i govornih jedinica - situacijskog.

U jednom od svojih radova, V.A. Suhomlinski je opisao zanimljiv slučaj: učitelj je dao učenicima zadatak da smisle rečenice s glagolima. I tako su učenici nepristrasno izgovarali: „Traktor ore polje“, „Zec jede seno“ itd. „U rečenicama koje su učenici „smislili““, napisao je V. A. Suhomlinski, „mogla se čuti takva ravnodušnost, takva mrtva dosada da sam pomislio: da li je ovo živi govor? Je li ovo mišljenje studenata? ... Da je greškom dete reklo: đak pliva, a parobrod ide, kolgoznik jede, a zec ide - niko ne bi primetio... ".

Situaciona priroda nastave zahteva da se sve rečeno na času nekako odnosi na sagovornike - učenika i nastavnika, učenika i drugog učenika, njihov odnos. Situacija - ovo je korelacija fraza sa odnosima u kojima su sagovornici.

Zamislite da ste, dok ste razgovarali o poslovima vašeg poznanika Petya sa prijateljem, naučili nešto važno o njemu. Dolazeći prijatelju kažeš: "Znaš, Petja će kasno doći kući." U ovom slučaju, ova fraza znači nešto za vašeg prijatelja i za vaš odnos s njim, od toga zavisi dalji tok događaja, razvoj razgovora. U ovom slučaju, fraza je situaciona.

Situacija je uslov od vitalnog značaja za učenje govora. Da biste ovo razumjeli, morate ispravno razumjeti kakva je situacija. Često se pogrešno shvata kao kombinacija okolnosti i objekata oko nas. Otuda se na časovima javljaju „situacije“ kao što su „Na blagajni“, „Na stadionu“, „U trpezariji“ itd. Ali nastavnik je vjerovatno više puta primijetio da u takvoj „situaciji“ učenik nerado odgovara ili uglavnom šuti. Želja za govorom kod učenika često izostaje, ne samo u zamišljenoj situaciji, već iu realno rekreiranoj tokom časa – na primjer, na ekskurziji u školsku biblioteku ili po gradu.

Općenito je prihvaćeno da je situacija poticaj za govor. Dakle, ako gore navedene "situacije" ne stimulišu učenikovo izgovaranje, onda to nisu situacije u smislu riječi u kojima ga koristimo.

I zaista, situacija je sistem odnosa sagovornika a ne objekte oko njih. Uostalom, o knjigama možete pričati na ulici, a o saobraćaju - u biblioteci. Upravo odnosi sagovornika podstiču ih na određene govorne radnje, rađaju potrebu za uvjeravanjem ili opovrgavanjem, traženjem nečega, prigovaranjem i sl. I što su ti odnosi širi i dublji, to nam je lakše komunicirati, jer iza našeg govora se krije veliki kontekst – kontekst naših zajedničkih aktivnosti i savršeno smo shvaćeni.

Izjave učenika često nisu povezane sa njihovim aktivnostima, sa onim događajima u učionici, školi, gradu, selu, državi u kojoj učestvuju. I to je lako učiniti. Važno je zapamtiti da je veza govornih situacija With Aktivnost učenika ne samo da stimuliše njihove izjave, već i pomaže da shvate da je strani jezik sredstvo komunikacije.

Međutim, ne treba misliti da to ograničava ulogu situacija u nastavi komunikacije. Njihov glavni značaj leži u činjenici da su podjednako neophodni kako za formiranje govornih veština tako i za razvoj govornih veština.

Nastavnik se vjerovatno više puta susreo sa takvim fenomenom - učenik zna riječi, ali ne može da ih koristi, zna ovaj ili onaj gramatički oblik, ali ga ne može koristiti. Sta je bilo? Činjenica da formirane vještine (leksičke ili gramatičke) nisu sposobne za prijenos, jer nemaju vodeću kvalitetu za govorne vještine - fleksibilnost. A fleksibilnost se razvija samo u situacijskim uvjetima, zahvaljujući korištenju jedne ili druge govorne jedinice u nizu sličnih situacija.

S tim u vezi, prikladno je napomenuti da je upotreba vježbi kao što su „Ubaci potrebne riječi“, „Stavi glagole u traženi oblik“ itd., u kojima nema situacijskosti, u fazi formiranja vještina neprikladan.

Što se tiče razvoja govornih vještina, ovdje je situacija kao sistem odnosa neophodan uslov. Prvo, tek kada se uzme u obzir odnos sagovornika može se implementirati govornikova strategija i taktika, bez kojih je govorna aktivnost nezamisliva. Drugo, samo u situacijama (uz njihovu stalnu promjenjivost) razvija se takva kvaliteta govornih vještina kao što je produktivnost, bez koje je govorna aktivnost također nezamisliva u stalno promjenjivim uvjetima govorne komunikacije (na zapamćeno „nećeš daleko dogurati“). Treće, samo u situaciji kao sistemu odnosa moguća je samostalnost govornika (on ne zavisi ni od kakvog oslonca – oslanja se ne na spoljašnju vizualizaciju, već na pamćenje, na razmišljanje). Jednom riječju, ne postoji takav kvalitet vještine ili njenog mehanizma koji ne bi ovisio o situaciji kao uvjet učenja.

Suština situativnosti pokazuje da je njeno sprovođenje nezamislivo bez lične individualizacije, jer je kreiranje situacija u učionici kao sistema odnosa moguće samo uz dobro poznavanje potencijalnih sagovornika, njihovog ličnog iskustva, konteksta aktivnosti, pogleda na svet, osećanja. i status njihove ličnosti u razrednom timu.

Dakle, situacionalnost kao komponenta metodičkog sadržaja časa određuje sljedeće odredbe:

- situacija komunikacije na času može se stvoriti samo ako se zasniva na odnosu sagovornika (učenika i nastavnika);

-svaka fraza izgovorena u lekciji treba da bude situaciona, tj. odnose se na odnose sa sagovornicima;

- situacionost je neophodan uslov ne samo za razvoj govornih veština, već i u procesu formiranja veština, tj. na pripremnim vježbama (leksičkim i gramatičkim).

§ 4. Funkcionalnost

Funkcionalnost je vrlo složen i obiman koncept. Da bismo otkrili njegovu najvažniju važnost za komunikacijsko učenje, počnimo s aspektima koji najviše otkrivaju, da vidimo kako obično ide rad na gramatičkim i leksičkim aspektima govorne aktivnosti.

Kao što znate, svaka gramatička struktura ima svoj oblik i svoje gramatičko značenje. Leksička jedinica također ima i svoj oblik i svoje značenje. Stoga se ponekad raspravljaju ovako: da biste koristili gramatičku strukturu u govoru, morate je moći formalizirati, a da biste koristili leksičku jedinicu, morate zapamtiti njen oblik i značenje. Označimo ovu strategiju učenja "forma-značenje", ili "zapamćenje-upotreba". Čini se toliko logičnim da se, čini se, nema šta protiviti tome. Ali nije.

Činjenica je da i gramatička struktura i leksička jedinica, pored oblika i značenja, imaju i govornu funkciju - svoju svrhu, odnosno koriste se u govoru za izražavanje potvrde, iznenađenja, poricanja, sumnje, pojašnjenja itd. Oni su tako snažno povezani sa ovim funkcijama, koje se odmah pozivaju u memoriju, čim se jedan ili drugi govorni zadatak pojavi pred govornikom. Stoga u govoru djeluje asocijacija "funkcija - oblik (+ značenje)".

Da li uvijek razvijamo takvo udruženje? Nažalost nema. Kako bi prvo jednostavno zapamtili riječi ili naučili tvoriti neku vrstu gramatičkog oblika, učenici izvode vježbe koje zahtijevaju da se fokusiraju na pravila za formiranje oblika ili na pamćenje riječi i njenog značenja. To znači da je vodeća formalna, a ne funkcionalna strana govorne jedinice. Kao rezultat nepovezane, sekvencijalne asimilacije oblika i funkcije, oblik nije povezan sa funkcijom, a postoje slučajevi kada učenik „zna, ali ne zna kako“: na primjer, zna kako da formira prošlost. vremena od glagola “čitati”, ali kada želi da prijavi da se već dogodilo, kaže: “Čitao sam ovu knjigu juče”, ne primjećujući da koristi oblik prezenta.

Funkcionalnost, s druge strane, pretpostavlja unapređenje funkcije govorne jedinice, a ta funkcija ne izlazi s jezične strane, već je vodeća; Na funkciju je uglavnom usmjerena svest učenika, dok se forma asimiluje uglavnom nehotice. Istovremeno se mijenja i priroda prijavljenih pravila-instrukcija.

Obično, počinjući objašnjavati (na primjer, buduće vrijeme), učitelj kaže:

- Ljudi, danas ćemo sa vama učiti buduće vreme. Formira...

Funkcionalni pristup zahtijeva nešto drugo:

„Momci“, treba da kaže nastavnik, „ako želite da kažete šta ćete raditi posle škole danas, sutra, za mesec dana, odnosno ubuduće, koristite ovaj formular za ovo...

Nakon što je pokazao uzorak, nastavnik nudi uslovne govorne vežbe u kojima učenik svaki put dobija novi govorni zadatak: „Obećaj da ćeš uraditi ono što se od tebe traži“, „Izrazi pretpostavku šta će tvoj prijatelj uraditi u sledećem predmeti” itd. .P.

Kao rezultat toga, oblik budućeg vremena snažno je povezan u umu učenika sa funkcijama obećanja, pretpostavki itd., i stoga će se nazivati ​​svaki put kada u govornoj aktivnosti (u nekoj situaciji) postoji treba riješiti odgovarajući govorni zadatak - obećati, pretpostaviti i sl.

L.V. Zankov je napisao: „Lekcije usađivanja vještina često su monotone i dosadne do nemogućnosti.“ Funkcionalnost, s druge strane, ne može samo dovesti do formiranja prenosivih vještina, već i sam proces automatizacije učiniti zanimljivim.

Da biste osigurali funkcionalnost učenja, u postavkama za vježbe potrebno je koristiti sve one govorne zadatke koji se koriste u komunikaciji. Koji su to zadaci?

1) Prijaviti(obavijestiti, prijaviti, obavijestiti, prijaviti, objaviti, obavijestiti);

2) Objasni(razjasniti, konkretizirati, karakterizirati, pokazati, istaknuti, usmjeriti pažnju);

4) osuditi(kritizirati, pobijati, prigovarati, poricati, optuživati, protestirati);

5) Da ubedi(dokazati, potkrepiti, uvjeriti, potaknuti, inspirirati, uvjeriti, inspirirati, insistirati, moliti, itd.).

Funkcionalnost nije samo govor. Prilikom podučavanja čitanja, slušanja, to nije ništa manje važno. Uostalom, funkcija čitanja i slušanja kao vrste govorne aktivnosti uvijek se sastoji u izvlačenju informacija: čitaju se knjiga, članak, bilješka kako bi naučili nešto novo, dobili temu za raspravu, zabavili se, razjasnili detalje, razumjeli opšte značenje, odgovoriti na pitanja postavljena u članku, pitanje, izraziti sud o različitim aspektima predmeta članka, itd. Emisije i priče se obično slušaju u iste svrhe. Ovo treba uzeti u obzir pri sastavljanju zadataka za podučavanje čitanja i slušanja.

Funkcionalnost također određuje potrebu korištenja u nastavi svih onih govornih jedinica koje funkcionišu u govoru. Obično se pažnja posvećuje govornim jedinicama dva nivoa - riječi i fraze. Postoje, međutim, još dva jednako važna nivoa - jedinstvo fraze i superfraze. I jedni i drugi moraju biti posebno obučeni. Prvo, poznato je da je većina grešaka samo u frazama. Stoga je potrebno svrsishodno asimilirati najčešće fraze, kako bi se postigla njihova automatizirana upotreba. Ne treba misliti da je dovoljno postići savladavanje riječi, a one će se same spojiti u govoru. Drugo, što se tiče nadfraznog jedinstva, ono se ne generiše samo od sebe, čak i ako je osoba u stanju da se izrazi na nivou pojedinačnih fraza. Koherentnost govora, njegova logika, karakteristična za superfrazne jedinice, zahtijeva posebnu obuku.

S tim u vezi, važno je uzeti u obzir da u jeziku kao sistemu znakova koji se koristi za komunikaciju postoje tri aspekta: vokabular, gramatika, fonetika. Ovi aspekti su nezavisni, mogu se proučavati odvojeno, nezavisno jedan od drugog. Nauka to potvrđuje: leksikologija, teorijska gramatika, teorijska fonetika.

Govorna aktivnost ima tri aspekta: semantički (leksički), strukturni (gramatički), izgovor. Oni su neraskidivo povezani u procesu govora.

Iz ovoga slijedi, prvo, da se prilikom podučavanja govorne aktivnosti riječi ne mogu asimilirati odvojeno od njihovih oblika, gramatičkih pojava - izvan njihovog oličenja u riječima, izgovora - izvan funkcionalnih govornih jedinica. Potrebno je nastojati osigurati da se govorne jedinice asimiliraju u velikoj većini vježbi (to može biti riječ, fraza, fraza i superfrazna jedinica), kako ne bi ometali učenika stalnim objašnjenjima. Ako učenik u vježbi odgovara na vaša pitanja, potvrđuje vašu misao, prigovara vam itd., tada možete formulirati svoje primjedbe na način da dosljedno koriste ili gramatički (fonetski) fenomen koji treba automatizirati ili potrebne riječi . Kada je vježba pravilno organizirana, učenik zaboravlja (ili čak i ne sumnja) da nešto uči: govori. Možemo reći da lekcije samo u materijalnom smislu mogu biti leksičke, gramatičke - po duhu treba da budu govorne.

Druga posljedica jedinstva strana govorne aktivnosti je drugačiji - funkcionalni - pristup korištenju pravila.

Svaki nastavnik je vjerovatno razmišljao o pitanjima: dati pravilo u ovom slučaju ili ne dati ga, u kom trenutku ga dati, kako ga formulirati itd., i nije iznenađujuće: na kraju krajeva, priroda vježbe i od toga zavisi njegova efikasnost.

Najčešće se izražava mišljenje da znanje (pravila) uvijek treba da bude preduslov za govornu praksu. Ovo je povezano sa svešću učenja: dato je pravilo - svjesno učenje, nije dato - nesvjesno. Stvar je, međutim, složenija.

Uporedimo tri vještine: vještinu pisanja slova (izgleda da se može formirati bez pravila, jednostavnim prepisivanjem), vještinu izgovaranja zvuka (ovdje najčešće nije dovoljna jedna imitacija), vještinu korištenja ili razumijevanja složena sintaksička struktura (u ovom slučaju je najvjerovatnije neophodna premisa pravila).

Po našem mišljenju, metodološki pristup u ovom slučaju bi trebao biti sljedeći:

1) mesto i priroda pravila u procesu formiranja govorne veštine određuju se posebno za svaki jezički oblik;

2) neophodnost i mesto pravila se određuju uzimajući u obzir formalne i funkcionalne poteškoće, korelaciju sa maternjim jezikom (da bi se izbegle smetnje), uslove automatizacije (faza, uzrast učenika i sl.);

3) znanje je formulisano u obliku pravila-instrukcija, tj. kratka uputstva o tome kako učenik treba da postupi da ne bi došlo do grešaka u govornom činu, a daju se upravo u onim trenucima u procesu automatizacije kada su te greške moguće. Takav metod se zove kvantizacija znanja. Omogućava vam da sačuvate one uslove automatizacije (orijentacija govora, funkcionalnost), koji su gore navedeni. Sam govorni čin dolazi do izražaja, on je u polju svijesti učenika, a instrukcija samo pomaže da se izvrši, a da ne odvlači pažnju učenika.

Veoma je važno uzeti u obzir da pravila-uputstva koja se saopštavaju tokom asimilacije određene govorne jedinice ne bi trebalo da čine kompletan korpus znanja o ovoj pojavi. Ovo je neophodno samo kada se proučava jezik, jezički sistem; Što se tiče govorne aktivnosti, treba odabrati samo minimalna pravila-uputstva koja su neophodna za savladavanje i korištenje svake pojedine govorne jedinice.

Gore navedeno nije ništa manje važno za receptivne aktivnosti – čitanje i slušanje. Prilikom njihovog savladavanja neophodna su i pravila-instrukcije, ali su drugačije prirode. Njihova glavna svrha je da služe kao "identifikacijski znakovi" određenih govornih jedinica, jer se receptivne aktivnosti zasnivaju na asocijaciji "forma-značenje".

Treća posljedica funkcionalnog jedinstva tri aspekta govorne aktivnosti je isključivanje vježbi prevođenja(sa maternjeg na strani jezik).

Poređenje s maternjim jezikom pomaže boljem razumijevanju stranog jezika, njegove strukture, suptilnosti, obrazaca. Ali znanje i asimilacija, sa stanovišta učenja, nisu ista stvar. Prilikom podučavanja govorne aktivnosti, prije svega, nije važno znanje, već vještine, sposobnosti koje omogućavaju da se ne govori o jeziku, već da se njime koristi. U ovom slučaju, maternji jezik često služi kao kočnica. Svaki nastavnik dobro zna da većina grešaka nastaje zbog uticaja maternjeg jezika, njegovih stereotipa koji su se ukorijenili u svijesti učenika. Stoga treba prepoznati potrebu za sprečavanjem mogućih grešaka učenika.

Neophodno je naglasiti razliku između dva pojma - "oslanjanje na maternji jezik" i "računavanje maternjeg jezika", iako se čini da su identični. Prema tradiciji, „oslanjanje na maternji jezik“ se tumači kao stalno poređenje dva jezička sistema, koji se koriste kao polazna tačka za učenje. Što se tiče „snimanja maternjeg jezika“, on ima za cilj nastavnika da predvidi ometajući uticaj maternjeg jezika (pre časa) i spreči ga u svakom konkretnom slučaju organizovanjem vežbi na način da učenik ne oseti da asimilacija je zbog neke vrste poređenja, jer ovo drugo nije polazna tačka.

Prevođenje sa maternjeg jezika samo je stalno poređenje dva jezička sistema. Ovom prilikom A. N. Leontiev je rekao: „Naravno, moguće je formirati govor na stranom jeziku kroz formiranje funkcionalnog sistema prevođenja - kao što možete ići, na primer, od Moskve do Bukurešta preko Pariza, ali zašto, pitate, da li je ovo neophodno?”

Činjenica je da su govor i prevođenje dvije različite aktivnosti. Govor je realizacija stereotipa datog jezika, dok je prevođenje ostvarenje stereotipa dvaju jezika. Govoreći izražavamo svoje misli, svoj stav, ali prilikom prevođenja potrebno je adekvatno prenijeti tuđe misli.

Postoje i čisto metodološki argumenti protiv prevođenja: prevođenje je vrlo teška vježba, studenti provode dosta vremena na to i prave mnogo grešaka. Sve to ometa efikasno formiranje vještina.

Lako je pokazati da vježbe prevođenja ne razvijaju mehanizme potrebne za govor, barem na takvom govornom mehanizmu kao što je izbor riječi. Poznato je da prilikom govora osoba prisjeća (pamti) riječi u vezi sa govornim zadatkom u određenoj situaciji, tj. na osnovu asocijacije „misao-reč” (prisetite se asocijacije „funkcija-form”). U vježbi prevođenja učenik prisjeća stranu riječ prema riječi svog maternjeg jezika, stoga djeluje asocijacija “riječ-riječ”, tj. apsolutno ne onaj koji je potreban za govor.

Stoga, kako bi se efektivno podučavalo govoru kao komunikacijskom sredstvu, treba napustiti vježbe prevođenja. Barem na času. Što se tiče prevođenja sa stranog jezika na maternji, on je u nekim slučajevima sasvim prihvatljiv (semantizacija apstraktnih riječi, prevođenje pojedinih složenih gramatičkih pojava u nastavi čitanja).

Dakle, funkcionalnost kao komponenta metodičkog sadržaja časa diktira potrebu poštovanja sljedećih nastavnih pravila:

- glavna u asimilaciji leksičkih jedinica ili gramatičkih pojava (govornih obrazaca) je njihova funkcija, a ne oblik;

- u postavkama vežbi prilikom podučavanja svih vrsta govorne aktivnosti treba koristiti čitav niz govornih zadataka;

- upotreba znanja se odvija na osnovu njihove kvantizacije u obliku pravila-instrukcija, uzimajući u obzir stečenu pojavu i uslove učenja;

- prevođenje sa maternjeg jezika prilikom nastave govora u učionici je isključeno.

§ 5. Novina

Jeste li ikada različitim ljudima rekli za istu stvar ili čuli da drugi to rade? Ako ovo nije pjesma, nije citat, ne čitanje onoga što je naučeno sa scene, onda će se svaki put priča vjerojatno razlikovati od svojih drugih verzija, isti sadržaj i isto značenje se prenosi u novom obliku. Zašto? Da, jer je ljudski govor inherentno produktivan, a ne reproduktivan. Naravno, mnoge govorne jedinice - riječi, fraze, ponekad i fraze - govornik koristi kao gotove i reproducira (reproducira), ali su njihovi oblici i kombinacije uvijek novi. Ne može biti drugačije: na kraju krajeva, situacija s mnogim svojim komponentama uvijek je drugačija, uvijek nova, a osoba koja to ne uzme u obzir ne samo da neće postići cilj, već će izgledati i smiješno.

Postoji mišljenje da se strani jezik može savladati samo obilnim pamćenjem. I zvuče na časovima instalacije: "Zapamti (nauči) ove riječi", "Zapamti primjer dijaloga", "Pročitaj i prepričaj tekst" itd. Ali ovo je, prvo, neefikasno: možete naučiti puno dijaloga i tekstova i ne mogu govoriti, i drugo, nije zanimljivo. Odavno je dokazano da postoji još jedan način - nevoljno pamćenje. Ovaj put zahtijeva takvu organizaciju rada, u kojoj se gradivo koje se pamti uključuje u aktivnost, otežava ili doprinosi ostvarenju cilja ove aktivnosti. U tom slučaju učenik ne dobija direktne upute za pamćenje ovog ili onog materijala; to je nusproizvod aktivnosti sa materijalom (riječi, tekst, dijalog, itd.). Na primjer, ako je učenik pročitao tekst o Parizu, može mu se dati sljedeće zadatke u nizu:

a) Pronađite fraze u priči koje su po sadržaju slične podacima.

b) Pronađite izraze koji karakteriziraju...

c) Šta biste najviše voleli da vidite u Parizu?

d) Šta najbolje opisuje Pariz? itd.

Izvodeći ove vježbe, učenik je primoran da se cijelo vrijeme poziva na materijal teksta, ali, takoreći, iz novih pozicija, da ga koristi za obavljanje novih zadataka, što će dovesti do njegovog nevoljnog pamćenja. A napamet naučen materijal uvijek je operativan, uvijek se može lako koristiti (za razliku od naučenih tekstova i dijaloga) u svim novim situacijama komunikacije.

U ništa manjem obimu, novina treba da se manifestuje u nastavi govora. Ovdje pretpostavlja stalnu promjenjivost govornih situacija, što je neophodno kako bi se učenik pripremio za „susret“ sa bilo kojom novom situacijom, a ne samo sa onom (ili onim) koja se dogodila na času. A ova vještina se postiže stalnim mijenjanjem govornih situacija, zamjenom G, govorna situacija svaki put neka nova komponenta: govorni zadatak, sagovornik, broj sagovornika, sagovornički odnosi, događaj koji mijenja te odnose, karakteristike sagovornika ili nekog objekta, predmet rasprave itd.

Ovo je neophodno kako bi se komunikacija u adekvatnim uslovima naučila. Samu komunikaciju upravo karakterizira stalna promjena svih ovih komponenti, drugim riječima, naša komunikacija je heuristička. Pokažimo to detaljnije, budući da je razumijevanje ove teze od fundamentalne važnosti za organizaciju lekcije.

a)Heuristika govornih zadataka (funkcija). Ona se shvata kao situaciono određena mogućnost njihovih različitih kombinacija. Dakle, sagovornici na "zahtjev" mogu reagovati na sljedeći način:

Ne treba misliti da su kombinacije govornih zadataka beskonačne. Analiza je pokazala da je moguće izdvojiti najtipičnije kombinacije za ove situacije, koje treba uzeti kao osnovu za konstruisanje vježbi.

Imajte na umu da je svaki zadatak uključen u različite kombinacije, ne samo kao stimulans, već i kao reakcija. Na primjer, "obećanje":

zahtjev - obećanje obećanje - obećanje

ponuda - obećanje - obećanje - odbijanje

poziv - obećanje obećanje - sumnja

savjet - obećanje obećanje - zahvalnost

To omogućava da se osigura maksimalna ponovljivost svake funkcije u svim mogućim heurističkim kombinacijama.

b) Heuristika subjekta komunikacije. Komunikacija se može odnositi na jedan ili više subjekata odjednom sa vodećom ulogom jednog od njih. Na primjer, ako je predmet rasprave plan za učešće školaraca u žetvi, onda se može govoriti o pionirskom radu općenito, te o mehanizaciji poljoprivrede.

U komunikaciji, govor se stalno kreće s jednog predmeta na drugi: nekad na bliski, povezan s prethodnim, ponekad na onaj koji nema ništa zajedničko s prethodnim.

Sa stanovišta heuristike subjekta komunikacije razlikuje se jednopredmetna i višepredmetna komunikacija, što se u nastavi ne može zanemariti.

c) Heuristički sadržaj komunikacije. Ona leži u činjenici da do otkrivanja istog predmeta komunikacije (sa istim govornim zadatkom) može doći zbog različitog sadržaja. Na primjer, da bi se dokazala lažnost buržoaske demokratije (predmet je „buržoaska demokratija“, zadatak je „dokaz, uvjeravanje“), može se operirati konkretnim činjenicama iz novina, navoditi primjere iz literature, pozivati ​​se na brojke, ili koristiti podatke iz udžbenika društvenih nauka, iskaze očevidaca itd.

d) Heuristički oblik iskaza. Manifestira se u tome što ljudi ne komuniciraju uz pomoć naučenih, potpuno pripremljenih izjava, već svaki put stvaraju nove, koje odgovaraju datoj situaciji.

e) Heuristički govorni partner. Svaka komunikacija sa stanovišta inicijative može se odvijati na različite načine: inicijativa je u rukama jednog sagovornika, inicijativa je u dvojici, svi učesnici u komunikaciji su podjednako inicijativni. Drugim rečima, postoji komunikacija sa stalnom inicijativom sagovornika i sa promenljivom inicijativom. Čini se da je prvi lakši od drugog.

Sasvim je jasno da je, u zavisnosti od ovih opcija, heuristika njegovih govornih partnera različita za svakog od ljudi koji komuniciraju. Da li je moguće to ne uzeti u obzir i ne podučavati govorenje u uslovima barem grupne komunikacije? Naravno da ne. U suprotnom, zvučnik se neće moći obnoviti u pokretu, neće biti adekvatan situaciji koja se mijenja u bilo kojem trenutku.

Sumirajući, možemo reći da heuristika prožima cijeli proces komunikacije. Stoga je potrebno podučavati komunikaciju na heurističkoj osnovi. To je ono što doprinosi razvoju mnogih kvaliteta govornih vještina (fleksibilnost, na primjer, kao osnova vještina prijenosa) i kvaliteta vještina (na primjer, dinamičnost, produktivnost, svrsishodnost).

Stoga bi produktivno savladavanje gradiva trebalo poslužiti kao smjernica. Inače, upravo se to traži na ispitima kada se predstavlja neka nova situacija. Ova produktivnost se može osigurati samo u takvim vježbama koje uključuju kombiniranje, parafraziranje materijala u govorne svrhe. Takođe treba napomenuti da je novina kao komponenta metodičkog sadržaja časa jedan od glavnih faktora koji osiguravaju interesovanje učenika. To se odnosi na novinu sadržaja nastavnog materijala, novinu oblika nastave (čas-ekskurzija, čas-konferencija za novinare i sl.), novinu vrsta rada (razumna promjena poznatih vrsta i uvođenje novih), novina prirode rada (učionički, vannastavni, kružočki i dr.) - Drugim riječima, stalna (u razumnim granicama) novina svih elemenata obrazovnog procesa.

O svemu ovome, u ovoj ili onoj mjeri, ostaje da se dalje raspravlja. Ali sadržaj materijala za obuku treba posebno spomenuti.

„Da bi učenik razumeo i zabavio ono što se uči, izbegavajte dve krajnosti: ne pričajte učeniku o onome što ne može da zna i razume, i ne pričajte o onome što zna ništa gore, a ponekad i bolje od nastavnika“ , - napisao je L. N. Tolstoj.

Koliko često zaboravljamo na to Evo šta se, na primjer, ponekad predlaže učenicima da pročitaju: „Ovo je škola. Škola je velika. Škola ima mnogo odjeljenja. Svi razredi su veliki. Deca ovde uče. Šta dvanaestogodišnji moderni ubrzani tinejdžer može naučiti iz ovoga?

Kako takvim tekstovima dati smislene zadatke?

Ponekad se na časovima stranog jezika izgovara bilo kakva glupost - glavna stvar je da se ne izgovara na ruskom. Čak postoji i termin - "obrazovni govor". U međuvremenu, učenici imaju opasnu misao: ako nigdje ne pričamo kao na časovima stranog jezika, onda strani jezik nije sredstvo komunikacije. Kako iskustvo pokazuje, ova ideja se ukorijeni u svijesti učenika do kraja petog razreda. Izgubljena je trećina školskog vremena (najbolja trećina) i vrlo je teško promijeniti stav učenika, vratiti mu prevarene nade.

Nastavnici u nastavi koriste materijale iz novina, časopisa, radija, televizije. To je potpuno tačno, jer nijedan udžbenik ne može da ide u korak sa modernošću. A modernost je obavezna komponenta informativnosti, novina lekcije.

Informativni sadržaj gradiva jedan je od važnih preduslova za efikasnost časa, koji utiče na njegovu vaspitnu vrednost i razvoj učenika. Nedostatak informacijskog sadržaja, kao i „duhovno“ pamćenje povezano s njim, nije tako bezazlen fenomen kao što bi se moglo činiti, jer uz bezumnu asimilaciju onoga što je spremno, osoba nehotice uči odgovarajući karakter razmišljanja. „Mnogo je lakše osakatiti misaoni organ nego bilo koji drugi organ ljudskog tijela i vrlo ga je teško izliječiti. A kasnije - i potpuno je nemoguće. A jedan od „najsigurnijih“ načina da se unakaže mozak i intelekt je formalno pamćenje znanja” (Volkov G. N.). Stoga mnogi s pravom vjeruju da „rešiti problem poboljšanja kvaliteta obrazovnog rada na fundamentalan način znači riješiti pitanje na čemu temeljiti sistem obrazovnog procesa: memorisanju ili organizaciji intenzivne mentalne aktivnosti“ (Polyakov V.N. , Balaeva V.I.).

Rješenje ove dileme je nedvosmisleno: naravno, intenziviranje mentalne, govorne, kreativne aktivnosti. Štaviše, „da započne svrsishodan razvoj kreativno razmišljanješto pre da ne propustite veoma bogate prilike detinjstva.

Za sve to stoji princip novosti na kojem se zasniva komunikativno učenje.

Dakle, šta nastavnik treba zapamtiti u vezi s novinom kao obaveznom karakteristikom metodičkog sadržaja lekcije:

- razvojem govornih vještina potrebno je stalno mijenjati govorne situacije vezane za govorno-misaonu aktivnost učenika;

- govorni materijal treba pamtiti nehotice, u procesu izvođenja verbalno-mislećih zadataka;

- ponavljanje govornog materijala vrši se zbog njegovog stalnog uključivanja u sastav lekcije;

- vežbe treba da obezbede stalno kombinovanje, transformaciju i preformulisanje govornog materijala;

- neophodna je stalna novina svih elemenata obrazovnog procesa.

Ovo je, ukratko, metodički sadržaj savremenog časa stranog jezika. Kao što se iz prethodnog može vidjeti, sve glavne odredbe su međusobno povezane i međuzavisne: nepoštovanje jedne od njih šteti cjelokupnom sistemu komunikacijskog učenja. Stoga je glavni zadatak sagledavanje komunikacijske osnove u njenoj cjelini. Samo takav metodološki sadržaj časa može osigurati njegovu efikasnost.

/ Od: E.I. Passov. Čas stranog jezika u srednjoj školi. - M.: Prosvjeta, 1988. - S. 6-27 /.

PREGLED

E.I. Passov, N.E. Kuzovlev. "Osnove komunikativne teorije i tehnologije obrazovanja stranih jezika": Metodički vodič. - M.: Ruski jezik. Kursevi, 2010. - 568 str.

Teorija i praksa obrazovanja stranih jezika, koju je razvila lipecka metodološka škola, dobro je poznata ne samo u Rusiji, već i daleko izvan njenih granica. Osnivač ove škole, Efim Izraelevič Pasov, već decenijama radi na konceptu komunikativne metodologije, koja je postala prioritet mnogih stranih, ruskih škola i univerziteta. Razmatrajući jezik kao sredstvo komunikacije, autori predlažu tehnologiju učenja koja omogućava savladavanje stranog jezika na nivou dovoljnom za adaptaciju u sferi stranog jezika.

Metodički priručnik „Osnove komunikativne teorije i tehnologije obrazovanja stranih jezika“, namijenjen nastavnicima stranih jezika, stručnim metodicima, zaposlenima u sistemu visokog obrazovanja, sadrži glavne odredbe komunikativne metodologije škole E.I. Passov.

Ključni koncept koji uvodi ovaj metodičar je „obrazovanje na stranim jezicima“, iza kojeg ne stoji tradicionalni obrazovni proces, već „nova realnost“. Sa stanovišta autora priručnika, obrazovanje na stranom jeziku, koje je jedan od vidova obrazovanja, obuhvata (uslovno) četiri aspekta: znanje, razvoj, vaspitanje, nastavu. Oni su direktno povezani sa kulturom stranog jezika (jezik i kultura su jedno i neodvojivi), odnosno „sadržaj obrazovanja stranog jezika može se nazvati kulturom stranog jezika“.

Na osnovu komunikativnog pristupa, obrazovanje stranih jezika karakteriše niz karakteristika. Priručnik iznosi stavove autora o važnim metodološkim problemima kao što su svrha i sredstva obrazovanja stranih jezika, izbor i organizacija nastavnog materijala, sistem vježbi, uloga učenika u procesu učenja.

Predlaže se da se obrazovanje na stranim jezicima gradi na osnovu takvih metodoloških principa kao što su verbalna i mentalna aktivnost, individualizacija, situacionalnost, funkcionalnost i novina. Ovakvi zaključci su zasnovani na rezultatima metodoloških eksperimenata i ankete sprovedene među studentima. „Zemlja učenja“, kažu istraživači, „treba da se zasniva na aktivnosti, kreativnosti i nezavisnosti“.

Pravo nastavno sredstvo su vježbe za koje se moraju iznijeti "stabilni i promjenjivi zahtjevi", a vježbe su samo govor: "uslovni govor" i "govor". Autori smatraju da pojam „govorne vježbe“ odgovara svojoj namjeni: „stvaraju sve potrebne uslove u kojima treba da se razvijaju govorne vještine“, pa ih nema potrebe zamjenjivati ​​drugim terminima.

Shaklein V.M. E.I. Passov i N.E. Kuzovlev. "Osnove teorije i tehnologije komunikacija...

Priručnik odražava problem korelacije vještina i sposobnosti.

Autori predlažu sopstveni dvokomponentni sistem: veštine - veština govora (umesto tradicionalnog, koji se sastoji od tri faze: primarna veština - veština - sekundarna veština). Detaljno su opisani kvaliteti vještina, njihove vrste, sastav govornih vještina, uslovi za formiranje govornih vještina i razvoj govornih vještina. Pretpostavlja se da formiranje vještina treba da se odvija ne prije komunikacije, već u njenom procesu, "kada je za to posebno organizirana".

Komunikacija, kojoj je u knjizi posvećeno nekoliko poglavlja, okarakterisana je kao aktivnost, način organizovanja održavanja života čoveka kao pojedinca. Autori definišu funkcije, vrste, sredstva, oblike komunikacije, njen odnos sa mišljenjem.

Učenik nastupa kao subjekt dijaloga u obrazovanju stranih jezika. Stoga autori posebnu pažnju posvećuju iskazu kao elementu dijaloga, psihofiziološkim procesima govorenja. Detaljno je opisana sposobnost vođenja dijaloga kultura na osnovu „tri stuba“: leksičke, gramatičke i izgovorne vještine.

Autori pišu da je „razvijanje individualnosti u dijalogu kultura kako bi se ona pripremila za takav dijalog u životu“ glavni cilj komunikativnog stranog jezika. Dakle, prije svega treba govoriti o istinskoj komunikaciji, koja ima motivaciju, svrsishodnost bilo koje aktivnosti učenika, lično značenje, govorno-misaonu aktivnost, situacionalnost, novinu itd. (ukupno 15 komponenti). Samo poštovanje svih navedenih parametara i njihova optimalna upotreba daje za pravo da se obrazovni proces nazove komunikativnim.

Od nesumnjivog interesa za priručnik su originalni uzorci lekcija, vođeni, na primjer, na osnovu funkcionalno-semantičkih tabela; metodološki razvoji koji otkrivaju karakteristike komunikacije u grupama i parovima.

Sastoji se od pet dijelova (svako od njih ima nekoliko poglavlja) i popisa preporučene literature, metodički priručnik u cijelosti daje predstavu o teoriji i tehnologiji nastave stranih jezika. Prikazuje metode, tehnike i rezultate mukotrpnog rada E.I. Pasov, škola koju je vodio, njegovi sljedbenici, saradnici i učenici.

Rukovodilac Katedre za ruski jezik i metodiku njegove nastave Filološkog fakulteta Ruskog univerziteta prijateljstva Doktor filoloških nauka profesor V.M. Shaklein

Ruski lingvist, specijalista u oblasti metoda učenja stranih jezika. Doktor pedagoških nauka zaslužni radnik nauke Ruske Federacije. Rukovodilac Ruskog centra za obrazovanje stranih jezika Predsjednik Naučno-obrazovne fondacije "Pasovljeva metodička škola" Jedan od osnivača komunikativne metode u nastavi stranih jezika Autor Koncepta razvoja individualnosti u dijalogu kultura. Rođen 19. aprila 1930. u Gorodoku, Vitebska oblast, BSSR

Profesionalna aktivnost Od 1953. do 1957. nastavnik njemačkog jezika u srednjoj školi 15 Vitebsk Godine šef katedre za strane jezike filološkog fakulteta VGPI Od 1971. šef katedre za njemački jezik Lipetskog pedagoškog instituta,

U lingvističkoj metodologiji dokazao je temeljnu razliku između govorne vještine i motoričke vještine, što je činilo osnovu za razvoj tehnike kondicionalnih govornih vježbi; Predložio je rješenje problema odabira govornog materijala modeliranjem sistema govornih sredstava i kulture zemlje jezika koji se proučava.

U metodologiju je uveden novi skup koncepata zasnovan na konceptu „obrazovanje stranih jezika“ za razliku od tradicionalnog koncepta „nastava stranih jezika“. Pasov je prvi predložio termin "kultura stranog jezika" da se odnosi na predmet obrazovanja stranih jezika i preispitao niz tradicionalnih metodoloških pojmova: "recepcija"; "adekvatnost"; "alati za učenje" "situacija" i "situaciona pozicija" i drugi

Na Prvom kongresu Međunarodnog udruženja nastavnika ruskog jezika i književnosti (MAPRYAL) 1968. godine, prvi put u svijetu, formulisao je principe komunikativne nastave govora; potom stvorio prvu teoriju-model nastave komunikativnog govora, koji je kasnije postao osnova teorije komunikativnog obrazovanja stranih jezika.

Odrediti faze formiranja leksičkih, gramatičkih i izgovornih vještina i nivoe razvoja govora; razvio trostepenu shemu za savladavanje govornog gradiva od formiranja govornih vještina do njihovog usavršavanja i razvoja govornih vještina, koja je osnova za tipologiju nastave stranog jezika.logičko-semantičke mape problematike i situacijske karte položaja

U opštoj metodologiji Razvio novi pristup rješavanju ključnih problema metodologije, uključujući problem statusa metodike kao samostalne nauke novog tipa Razvio koncept logike lekcije, koji uključuje četiri aspekta: svrsishodnost, integritet, dinamičnost, koherentnost

Razvijena šema za genezu metodičke vještine nastavnika Razvijena niz profesionalnih vještina nastavnika (projektantske, adaptivne, organizacione, komunikativne, motivacijske, kontrolne, istraživačke, pomoćne) i nivoa profesionalizma (nivo pismenosti, nivo zanata i nivo veštine)

Glavni radovi Vježbe komunikacije. M.: Prosveta, str. Glavna pitanja nastave stranog jezika. Voronjež: VGPI, T. I. 164 str. (T. II 1976, 164 str.) Udžbenik o metodici nastave stranih jezika. Voronjež: VGPI, str. Uslovne govorne vježbe za formiranje gramatičkih vještina. M.: Prosveta, str. Metodologija tehnike: teorija i iskustvo primjene (odabrano). Lipetsk: LGPU, str. (Metodička škola Passov).

Komunikativni metod nastave stranog govora: vodič za nastavnike stranih jezika. M.: Prosveta, str. Passov E. I., Dvurechenskaya T. A. Grammar? Nema problema / Deutsche Grammatik - leicht gemacht. Strani jezik, sa kopijom. ISBN

Osnove komunikativne metode nastave komunikacije stranog jezika. M.: Ruski jezik, str. ISBN Komunikativno obrazovanje stranih jezika. Koncept razvoja individualnosti u dijalogu kultura. Lipeck: LGPIRTSIO, str.

Terminologija metodologije, ili Kako govorimo i pišemo. Hrizostom, str. 500 primjeraka ISBN Četrdeset godina kasnije, ili Sto i jedna metodička ideja. M.: Glossa-Press, sa kopijom. ISBN X.

Literatura Koncept komunikativne nastave strane kulture u srednjoj školi: Vodič za nastavnika / Ed. E.I. Passova, V.V. Carkova. - M.: Prosveta, Nastavnik stranog jezika, veština i ličnost. - M.: Prosvjeta, Koncept komunikativne nastave strane kulture u srednjoj školi: Vodič za nastavnika / Ed. E.I. Passova, V.V. Carkova.

Institut za razvoj obrazovanja književnosti. Odsjek za humanitarno obrazovanje E.I. Passov Počasni profesor NGLU Passov E.I. Komunikativni metod nastave stranog jezika u govoru Čas stranog jezika u uslovima novog Federalnog državnog obrazovnog standarda (E.I. Passov)

Skinuti:

Pregled:

Suština komunikativne metode nastave stranih jezika

Osvrnimo se na specifičnosti stranog jezika. Prije svega, nastavnik stranog jezika djecu uči načinima govorne aktivnosti, pa govorimo o komunikativnoj kompetenciji kao jednom od osnovnih ciljeva nastave stranog jezika.

Ya.M. Kolker se detaljno zadržava na sljedećoj točki: „Posljednjih decenija postalo je uobičajeno suprotstavljanje tradicionalnoj nastavi stranih jezika komunikativnim i intenzivnim metodama“

Komunikativna nastava stranih jezika je aktivnosti, jer se verbalna komunikacija odvija kroz "govornu aktivnost", koja zauzvrat služi rješavanju problema produktivne ljudske aktivnosti u uvjetima "društvene interakcije" ljudi koji komuniciraju. (I.A. Zimnyaya, G.A. Kitaigorodskaya, A.A. Leontiev). Učesnici komunikacije pokušavaju uz pomoć stranog jezika riješiti stvarne i izmišljene zadatke zajedničke aktivnosti.

AA. Leontjev naglašava: „Strogo govoreći, govorna aktivnost, kao takva, ne postoji. Postoji samo sistem govornih radnji koje su dio bilo koje aktivnosti - potpuno teorijske, intelektualne ili djelimično praktične.

Prema gledištu I.A. Zima „govorna aktivnost je proces aktivne, svrsishodne, jezično posredovane i situaciono uvjetovane komunikacije, interakcije ljudi međusobno (jedni s drugima)“ [3, str. 93] Stoga autor zaključuje da nastavu govorne aktivnosti na stranom jeziku treba izvoditi sa pozicije formiranja i samostalne aktivnosti, određene punoćom njenih karakteristika.

Posebnost aktivističkog tipa učenja leži u tome što je on po svojoj svrsi i po svojoj suštini povezan prvenstveno sa posebnom vrstom govorne aktivnosti, pa ga nalazimo u širokoj upotrebi kada je u pitanju podučavanje čitanja, slušanja, prevođenja. , itd. I samo u jednoj od nama poznatih metoda, pokušavajući da obuhvati nastavu stranog jezika u cjelini, naime, u komunikativnoj metodi, nalazimo glavne karakteristike aktivističkog tipa učenja.

Prema E.I. Passov, autor komunikativne metode, „komunikativnost podrazumijeva govornu orijentaciju obrazovnog procesa, koja se ne sastoji toliko u tome da se teži praktičnom govornom cilju (zapravo, sva područja prošlosti i sadašnjosti postavljaju takav cilj ), već u činjenici da je put do ovog cilja stvarna upotreba jezika. Praktična govorna orijentacija nije samo cilj, već i sredstvo, gdje su oboje dijalektički međusobno zavisni.

M.B. Rakhmanina se fokusira na sljedeće: „Govorno partnerstvo u velikoj mjeri ovisi o komunikativnom ponašanju nastavnika, koje je, konačno, također uključeno u aspekt govorne orijentacije nastave i uzrokovano je djelatničkom prirodom komunikacije“ [9 , str. 53]. Zapravo, u svim fazama asimilacije gradiva uči se komunikacija. Ali postoji niz tačaka koje zahtijevaju posebnu obuku. Dakle, za sposobnost komuniciranja posebnu ulogu imaju: sposobnost ulaska u komunikaciju, suzbijanje i nastavak; sposobnost sprovođenja sopstvene strateške linije u komunikaciji, sprovođenja u taktici ponašanja suprotno strategijama drugih komunikatora; sposobnost uzimanja u obzir svaki put novih (odjednom nekoliko novih) govornih partnera, mijenjanje uloga partnera ili privlačnost komunikacije; sposobnost vjerovatnog predviđanja ponašanja govornih partnera, njihovih izjava, ishoda date situacije.

Savremena komunikativna metoda je skladan spoj mnogih načina podučavanja stranih jezika, vjerovatno na vrhu evolucijske piramide različitih obrazovnih metoda.

U sadašnjoj fazi nastave stranih jezika, većina lingvista smatra „komunikativnim“ najefikasnijim i kritikuje tradicionalne metode koje rade po principu „od gramatike do vokabulara, a zatim prelaska na vježbe potkrepljivanja“. Umjetno kreirane vježbe ne formiraju korisnika jezika, a osoba koja uči jezik koristeći ovu tehniku ​​vjerojatnije je da će šutjeti nego izgovoriti netačnu frazu. A "komunikativnost", naprotiv, pozvana je da "razveže" jezik.

Komunikativni pristup razvija sve jezičke vještine - od govora i pisanja do čitanja i slušanja. Gramatika se savladava u procesu komunikacije na jeziku: učenik prvo pamti riječi, izraze, jezične formule, a tek onda počinje shvaćati šta su oni u gramatičkom smislu. Cilj je naučiti studenta da govori strani jezik ne samo tečno, već i pravilno.

Pravila, značenja novih riječi nastavnik objašnjava uz pomoć učeniku poznatog vokabulara, gramatičkih struktura i izraza, uz pomoć gestova i izraza lica, crteža i drugih vizuelnih pomagala. Mogu se koristiti i kompjuteri sa CD-ovima, internet, TV programi, novine, časopisi itd. Sve ovo doprinosi buđenju interesovanja učenika za istoriju, kulturu, tradiciju zemlje jezika koji se izučava.

Na časovima stranih jezika nastavnik kreira situacije u kojima učenici međusobno komuniciraju u paru, u grupama. To čini lekciju raznovrsnijom. Radom u grupi učenici pokazuju govornu nezavisnost. Oni mogu pomoći jedni drugima, uspješno korigovati izjave sagovornika.

Nastavnik u učionici preuzima funkciju organizatora komunikacije, postavlja sugestivna pitanja, skreće pažnju na originalna mišljenja učesnika i djeluje kao arbitar u raspravi o kontroverznim pitanjima.

Razlika između komunikativnosti je u tome što umjesto uvježbavanja tekstova i dijaloga posebno prilagođenih aktivnom vokabularu i gramatici koja se izučava, ona kao glavnu tehniku ​​koristi imitaciju situacija iz stvarnog života, koje se odigravaju u učionici na način da se pobuditi maksimalnu motivaciju kod učenika za govor. Dakle, umjesto beskrajnog žvakanja tipičnih fraza iz udžbenika: „Zovem se Ivan. Živim u Moskvi. Ja sam student“, itd., učenici koji proučavaju temu „Poznanstvo“ zapravo počinju da se aktivno upoznaju i raspravljaju o pitanjima koja ih zanimaju.

Uglavnom se raspravlja o temama koje su učenicima poznate na svom maternjem jeziku: to omogućava da se posebno fokusira na razvoj komunikativnih sposobnosti, odnosno na sposobnost spontanog korištenja jezika. Poželjno je da teme budu „vruće“ – vezane ili za život samih učenika, ili za sve aspekte savremenog života koji su od interesa za sve (ekologija, politika, muzika, obrazovanje itd.). U zapadnim udžbenicima, posebno na nivoima ispod Upper Intermediate, teško da ćete naći takve "teme" kao što su Shakespeareova biografija ili dostignuća nuklearne fizike. Samo na višim nivoima uvode se "knjižarski" i "naučni" stilovi.

Za razliku od audiolingvalne i drugih metoda baziranih na ponavljanju i pamćenju, komunikativna metoda postavlja vježbe „sa otvorenim završetkom“: učenici sami ne znaju što će rezultirati njihovom aktivnošću na času, sve će ovisiti o reakcijama i odgovorima. Situacije koje se koriste svaki dan su nove. Tako se održava interesovanje učenika za nastavu: na kraju krajeva, svi žele smisleno komunicirati o značajnim temama.

Najviše vremena na nastavi zauzima usmeni govor (iako se pažnja poklanja i čitanju i pisanju). Istovremeno, nastavnici manje govore, a više slušaju, samo usmjeravaju aktivnosti učenika. Nastavnik postavlja vježbu, a zatim, nakon „razgovaranja” sa učenicima, bledi u pozadinu i djeluje kao posmatrač i arbitar. Poželjno je da koristi isključivo ciljni jezik.

Komunikativna metoda se sastoji u upoređivanja procesa učenja sa komunikacijskim procesom, tačnije, zasniva se na činjenici da je proces učenja model komunikacijskog procesa, doduše donekle pojednostavljen, ali adekvatan u pogledu osnovnih parametara, sličan pravi komunikacijski proces.

Sve navedeno u vezi komunikativne metode podučavanja govora na stranom jeziku omogućava nam da tvrdimo da je predmet obuke u ovom slučaju govorna aktivnost na stranom jeziku. U ovoj metodi jasno se prati raspodjela govornih vještina govorenja, te se nude vježbe za njihovo dosljedno formiranje. Sve ovo, pak, daje osnovu za tvrdnju da je komunikativna metoda podučavanja E.I. Passova predstavlja vid aktivnosti nastave stranih jezika.

Na osnovu ovog poglavlja mogu se izdvojiti sljedeći pozitivni aspekti komunikacijske metode nastave stranih jezika:

1. Samo u komunikativnoj metodi nastave stranih jezika nalazimo glavne karakteristike aktivističkog tipa učenja, čija je posebnost u tome što je po svojoj svrsi i po svojoj suštini povezano prvenstveno sa posebnom vrstom učenja. govornu aktivnost, pa susrećemo njenu široku upotrebu, kada je u pitanju učenje čitanja, slušanja, prevođenja itd.

2. Praktična govorna orijentacija nije samo cilj, već i sredstvo, gdje su oboje dijalektički međusobno zavisni.

3. Savremena komunikativna metoda je harmonična kombinacija mnogih načina podučavanja stranih jezika, vjerovatno na vrhu evolutivne piramide različitih obrazovnih metoda.

4. Upotreba komunikativne nastavne metode uklanja jezičku barijeru.

5. Gramatika se savladava u procesu komunikacije na jeziku: učenik prvo pamti riječi, izraze, jezičke formule, a tek onda počinje da razumije šta su u gramatičkom smislu. Cilj je naučiti studenta da govori strani jezik ne samo tečno, već i pravilno.

6. U procesu učenja mogu se koristiti i računari sa CD-ovima, internet, TV programi, novine, časopisi itd. Sve ovo doprinosi buđenju interesovanja učenika za istoriju, kulturu, tradiciju zemlje jezika koji se izučava.

7. Za razliku od audiolingvalne i drugih metoda zasnovanih na ponavljanju i pamćenju, komunikativna metoda postavlja vježbe „sa otvorenim završetkom“: učenici sami ne znaju šta će rezultirati njihovom aktivnošću na času, sve će zavisiti od reakcija i odgovora. Situacije koje se koriste svaki dan su nove. Tako se održava interesovanje učenika za nastavu: na kraju krajeva, svi žele smisleno komunicirati o značajnim temama.