Tehnologija „Komunikacijske nastave strane kulture

E.I. Passova»

Ova tehnologija, za razliku od drugih metoda poučavanja govorne aktivnosti stranog jezika, ima za cilj pripremiti učenike za proces komunikacije na stranom jeziku i nudi mu skup odgovarajućih sredstava. Koji su principi izgradnje sadržaja pomoću ove tehnologije.

1. Govorna orijentacija, nastava stranih jezika kroz komunikaciju. To znači praktičnu usmjerenost lekcije. Legitimne su samo lekcije iz jezika, a ne o jeziku. Put "od gramatike do jezika" je začaran. Možete naučiti govoriti samo govoreći, slušati - slušajući, čitati - čitajući. Prije svega, to se odnosi na vježbe: što je vježba sličnija stvarnoj komunikaciji, to je učinkovitija. U govornim vježbama dolazi do glatke, dozirane i istovremeno brze akumulacije velike količine vokabulara i gramatike s trenutnom implementacijom; nije dopuštena niti jedna fraza koja se ne bi mogla upotrijebiti u stvarnoj komunikaciji.

2. Funkcionalnost. Govorna aktivnost ima tri strane: leksičku, gramatičku i fonetsku. Oni su neraskidivo povezani u procesu govora. Iz ovoga slijedi da se riječi ne mogu asimilirati odvojeno od svojih oblika postojanja (uporabe). U većini vježbi potrebno je nastojati svladati govorne cjeline. Funkcionalnost podrazumijeva da se i riječi i gramatički oblici asimiliraju odmah u aktivnosti: učenik obavlja neki govorni zadatak - potvrđuje misao, sumnja u ono što je čuo, pita o nečemu, potiče sugovornika na djelovanje i pritom uči potrebne riječi ili gramatičke oblike. .

3. Situacijska, ulogana organizacija odgojno-obrazovnog procesa s maksimalnom motivacijom odgojnih situacija. Od temeljne je važnosti odabir i organizacija gradiva na temelju situacija i komunikacijskih problema koji zanimaju učenike svake dobi.

Svatko prepoznaje potrebu poučavanja na temelju situacije, ali to različito shvaća. Opis situacija ("Na blagajni", "Na stanici" itd.) Nije situacija, nije u stanju ispuniti funkcije motiviranja izjava, razviti kvalitetu govornih vještina. Za to su sposobne samo stvarne situacije (sustav odnosa među ljudima kao eksponentima određenih uloga). Da biste naučili jezik, ne morate proučavati jezik, već svijet oko sebe uz njegovu pomoć. Želja za govorom javlja se kod učenika samo u stvarnoj ili rekreiranoj situaciji koja utječe na govornike.

4. Novost. Očituje se u različitim komponentama lekcije. Prije svega, to je novost govornih situacija (promjena predmeta komunikacije, problemi rasprave, govorni partner, uvjeti komunikacije itd.). To je i novost korištenog materijala (njegov informativni sadržaj), i novost organizacije sata (njegove vrste, oblici), te raznolikost metoda rada. U tim slučajevima učenici ne dobivaju izravne upute za pamćenje – ono postaje nusprodukt govorne aktivnosti s materijalom (nevoljno pamćenje).

5. Osobna usmjerenost komunikacije. Govor bez lica se ne događa, govor je uvijek individualan. Svaka se osoba razlikuje od druge kako po svojim prirodnim svojstvima (sposobnostima), tako i po sposobnosti obavljanja obrazovnih i govornih aktivnosti, kao i po svojim karakteristikama kao osobe: iskustvu (svatko ima svoje), kontekstu aktivnosti (svaki učenik ima svoje vlastiti skup aktivnosti kojima se bavi i koje su temelj njegovih odnosa s drugim ljudima), skup određenih osjećaja i emocija (jedan je ponosan na svoj grad, drugi nije), njegovi interesi, njegov status (položaj) u timu (razredu).

Komunikacijski trening podrazumijeva uzimanje u obzir svih ovih osobnih karakteristika, jer se samo na taj način mogu stvoriti uvjeti komunikacije: izazvati pozitivno emocionalno zasićenje, komunikativna motivacija, osigurati svrhovitost govora, uspostaviti odnose itd.

6. Kolektivna interakcija je način organiziranja procesa u kojem učenici međusobno aktivno komuniciraju, a uvjet uspjeha svakoga je uspjeh ostalih; samoostvarenje pojedinca u grupi.

7. Modeliranje. Obim regionalnog i jezičnog znanja je vrlo velik i ne može se asimilirati u okviru školskog tečaja. Stoga je potrebno odabrati količinu znanja koja će biti potrebna za predstavljanje kulture zemlje i jezičnog sustava u koncentriranom, uzornom obliku. Sadržaj jezika trebaju biti problemi, a ne teme.

Značajke tehnike

Vježbe. U procesu učenja gotovo sve ovisi o vježbama. U vježbi se, kao sunce u kapi vode, ogleda cijeli koncept učenja. U komunikacijskom treningu sve vježbe trebaju biti govorne prirode, tj. komunikacijske vježbe. E.I. Passov gradi 2 serije vježbi: uvjetni govor i govor.

Za formiranje vještine posebno su organizirane uvjetne govorne vježbe. Karakterizira ih isti tip ponavljanja leksičkih jedinica, kontinuitet u vremenu.

Govorne vježbe - prepričavanje teksta svojim riječima, opisivanje slike, niza slika, lica, predmeta, komentiranje.

Omjer obje vrste vježbi odabire se pojedinačno.

Greške. U partnerskim odnosima učenika i nastavnika postavlja se pitanje kako ispraviti svoje pogreške. Ovisi o vrsti posla.

Preporuča se da se fonetske pogreške ne ispravljaju u isto vrijeme, već da se uzme jedan zvuk i razradi ga 1-2 tjedna (još ne primjećujte druge iskrivljene zvukove); onda to učinite s 2., 3. zvukom itd. Potrebno je skrenuti pozornost razreda na gramatičke pogreške, ali dugo objašnjenje pravila ne smije odvratiti učenika od govornog zadatka. Kada govorimo u situaciji, općenito je neprikladno ispravljati pogreške. Dovoljno je ispraviti samo one koji ometaju razumijevanje.

Komunikacijski prostor. Metoda „interaktivnog intenziva“ zahtijeva drugačiju, drugačiju od tradicionalne, organizaciju prostora za učenje. Dečki sjede u polukrugu ili nasumično. U takvom improviziranom malom dnevnom boravku prikladnije je komunicirati, službena atmosfera razreda, uklanja se osjećaj ograničenja i postoji obrazovna komunikacija. Taj bi prostor također trebao imati dovoljno vremensko trajanje, oponašati "uronjenost" u određeno jezično okruženje.

Komunikacija je izvan teme. Glavni nedostatak teme je nedostatak odnosa između sudionika u njoj.

Najvažnije razlikovno obilježje komunikacijske tehnologije poučavanja govorne aktivnosti stranog jezika je organizacija procesa asimilacije govornog materijala. (Opisi procesa asimilacije govornog materijala opis su tehnološkog lanca obrazovnog procesa, koji daje nastavniku priliku da predstavi glavne prekretnice na putu do željenog cilja.)

Glavni mehanizam za organizaciju obrazovnog procesa koji se temelji na komunikacijskoj tehnologiji poučavanja govorne aktivnosti stranog jezika je cikličnost. Ciklus je određeni broj sati potrebnih da se određena govorna doza dovede do stupnja govorne vještine. Jasno je da se govorna vještina, kao sposobnost kontrole govorne aktivnosti, kod čovjeka ne javlja odjednom. Posjedovanje bilo kojeg govornog materijala moguće je dovesti do razine vještine samo ako se promatraju sve faze procesa asimilacije.

Proces asimilacije govornog materijala prolazi kroz 3 glavne faze:

faza formiranja vještina;

faza poboljšanja vještina;

stupanj razvoja govornih vještina.

Predviđene tri etape rada nisu segmenti cjelokupnog studija, već etape koje se periodički ponavljaju kroz kolegij, kroz koje svaki put prolazi određena doza govornog materijala. Opća sposobnost govora razvija se postupno iz sposobnosti svladavanja pojedinih doza govornog materijala.

Dakle, govorna doza potrebna za komunikaciju o određenom problemu prolazi kroz određeni broj ciklusa sati, i dovodi se do govornih vještina. U ciklusu je svaka lekcija karika u lancu lekcija.

Takav sustav, dosljednost u učenju gradiva generira uspjeh i među slabijim i prosječno uspješnim učenicima. Idu korak po korak do govornih vještina. Pojavljuje se radost učenja, želja za radom, proces obrazovanja samopoštovanja, samoostvarenje pojedinca.

Metodički sadržaj sata stranog jezika

Kada se upoznate s pedagoškom literaturom posvećenom lekciji, prvo se iznenadite raznolikošću definicija koje se daju ovom fenomenu. Lekcija se smatra:

1) kao organizacijski oblik obrazovanja,

2) kao segment odgojno-obrazovnog procesa,

3) kao složeni dinamički sustav,

4) kao složeni kontrolirani sustav,

5) kao sustav didaktičkih zadataka, postupno dovodeći učenike do asimilacije,

6) kao logička cjelina teme, odjeljka i sl.

Ali u stvarnosti se ispostavlja da je bilo koja od ovih (i, očito, drugih) definicija sasvim opravdana: sve je u perspektivi razmatranja. Tako složenu pojavu kao što je nastavni sat moguće je promatrati s bilo kojeg gledišta – sadržajnog, strukturalnog, funkcionalnog, organizacijskog itd. „Svaki sat ... odražava najvažnije zahtjeve pedagogije, psihologije, fiziologije, sociologije i predmeta koji se poučava; ostvaruju se opći i neposredni poslovi osposobljavanja, obrazovanja, razvoja; aktivnosti nastavnika i učenika organski su povezane, djeluju u složenoj interakciji ciljeva, sadržaja, metoda" . To znači da su lekcije fiksirane, sintetizirane u posebnu leguru obrazaca učenja, poznate pedagoškoj znanosti i formulirane u određene principe i koncepte.

U tom smislu, sat se može smatrati jedinicom obrazovnog procesa, u shvaćanju “jedinice” L. S. Vigotskog, tj. kao takav "dio" cjeline, koji ima sva svoja osnovna svojstva. Ova definicija ne poništava, već, naprotiv, pretpostavlja da je lekcija, kao jedinica obrazovnog procesa, složen kontrolirani dinamički skup zadataka učenja koji učenike na najbolji način vodi do određenog cilja u određenim uvjetima.

Ako sat kao jedinica odgojno-obrazovnog procesa treba imati temeljna svojstva ovog procesa, onda je očito sljedeće: sve što će se događati sa satom i u satu, kvaliteta sata i njegova učinkovitost ovisit će o tome koliko će biti visoko. - kvalitetan i djelotvoran znanstveni koncept na kojem se temelji cijeli obrazovni sustav. Opće temeljne odredbe služe kao one strateške linije koje omogućuju rješavanje pojedinih taktičkih zadataka svake lekcije. Stoga je osnova za izgradnju lekcije skup znanstvenih odredbi koje određuju njezine značajke, strukturu, logiku i metode rada. Ovu zbirku mi nazivamo metodičkim sadržajem sata.

Kada se promijenio cilj nastave stranih jezika i kada su se upoznali neki obrasci nastavne komunikacije, postalo je jasno da polazišta na koja se treba oslanjati trebaju biti drugačija. Drugim riječima, promijenio se metodički sadržaj sata stranoga jezika. Nažalost, ne može se reći da su već poznate i formulirane sve zakonitosti koje omogućuju učinkovito poučavanje komunikacije, ali jedno se može sa sigurnošću reći: metodički sadržaj suvremenog sata treba biti komunikacija.

Koja je potreba za tim?

Prije svega što se s vremenom sve jasnije počeo osjećati nesklad između tradicionalno korištenih metoda poučavanja i novog cilja. Na čast učiteljima praktičarima, treba primijetiti da su oni osjetili, a potom i shvatili tu nepodudarnost. Upravo su učitelji, odnosno oni koji u konačnici sve ideje provode u djelo, uvidjeli praktičnu svrsishodnost komunikacije.

Kakva je to svrhovitost?

Prisjetimo se kako uče razna zanimanja. Kirurg prvo operira u kabinetu za anatomiju, vozač i pilot rade na simulatorima, budući učitelj vježba u školi pod nadzorom metodičara. Svatko uči u različitim uvjetima, ali uvijek u onima (ili sličnim onima) u kojima će morati raditi. Drugim riječima, uvjeti učenja trebaju biti primjereni uvjetima budućih aktivnosti.

Dakle, ako želimo naučiti osobu komunicirati na stranom jeziku, onda se to mora podučavati u uvjetima komunikacije. To znači da učenje treba organizirati tako da bude slično procesu komuniciranja (komunikacije). Samo u ovom slučaju bit će moguće prenijeti formirane vještine i sposobnosti: učenik će moći djelovati u stvarnim uvjetima.

Naravno, proces učenja se ne može učiniti potpuno sličnim procesu komunikacije, a to nije ni potrebno: ono što dobijemo posebnom organizacijom učenja bit će izgubljeno. Komunikativnost označava sličnost procesa učenja i procesa komunikacije samo u pogledu osnovnih obilježja. Što?

Prvo, ovo svrhovito priroda govorne aktivnosti, kada osoba želi svojom izjavom nekako utjecati na sugovornika (kada govori i piše) ili, na primjer, naučiti nešto potrebno (kada čita i sluša).

Drugo, ovo motiviran priroda govorne aktivnosti, kada osoba govori ili čita (sluša) jer je na to potiče nešto osobno, za što je zainteresirana kao osoba, a ne kao učenik.

Treće, prisutnost nekih odnosima sa sugovornikom, stvarajući situaciju komunikacije, koja osigurava govorno partnerstvo učenika. Pisana komunikacija nije iznimka: odnos između osobe i knjige (pisac, tema njegovih knjiga itd.).

Četvrto, je korištenje predmeti rasprave koje su doista važne za određenu osobu određene dobi i stupnja razvoja, odnosno izbor odgovarajućih knjiga, ploča za čitanje i slušanje.

Peto, je korištenje govorna sredstva koji funkcioniraju u stvarnom procesu komunikacije.

Ovdje nije sve navedeno, ali glavna stvar koja će osigurati stvaranje odgovarajućih uvjeta. Dodamo li tome posebnu (i to upravo metodičku!) organizaciju procesa učenja, tada ćemo dobiti upravo onu osnovu nastavnog sata koja će činiti njegov pravi metodički sadržaj.

Sa stajališta komunikativnosti, metodički sadržaj nastave stranog jezika određen je s pet glavnih odredbi.

§ 1. Individualizacija

Svatko se od nas susreo s takvim fenomenom: neki događaj uzbuđuje jednu osobu, tjera je na govorne činove, potiče da izrazi svoje mišljenje, a drugu ostavlja ravnodušnom; ili: jedan cijeli život čita pustolovnu literaturu i gleda samo detektivske i zabavne filmove, drugi je sklon povijesnim romanima ili ljubavnoj lirici. To je zato što je svaka osoba individualnost sa svim svojim inherentnim značajkama.

Didaktici nisu slučajno postavili načelo individualizacije i diferencijacije obrazovanja. Metodičari također smatraju nužnim načelo individualnog pristupa. G. V. Rogova piše: „Jedan od najvažnijih problema tehnologije poučavanja je traženje načina da se bolje iskoriste individualne sposobnosti učenika kako u uvjetima kolektivnog rada u razredu, tako i samostalnog rada izvan nastave.“ . Komunikativno učenje pretpostavlja prije svega tzv. osobnu individualizaciju. “Zanemarivanje osobne individualizacije”, piše V.P. Kuzovlev, "ne koristimo najbogatije unutarnje rezerve pojedinca" 2 .

Koje su to rezerve? To je sljedećih šest svojstava učenikove osobnosti: svjetonazor, životno iskustvo, kontekst aktivnosti, interesi i sklonosti, emocije i osjećaji, status pojedinca u kolektivu. Oni su rezerve koje bi nastavnik trebao koristiti u nastavi. Dakle, osobna individualizacija sastoji se u tome da se nastavne metode povezuju s određenim osobinama ličnosti svakog učenika, odnosno da se ta svojstva uzimaju u obzir pri izvođenju vježbi i zadataka.

U procesu nastave govorne aktivnosti osobna individualizacija postaje izuzetno važna, jer nema bezličnog govora, govor je uvijek individualan. Ona je usko povezana sa sviješću, sa svim mentalnim sferama čovjeka kao osobe. K. Marx je napisao da je odnos čovjeka prema okolini njegova svijest. I odnos prema okolini izražava se govorom. Zato je nemoguće učinkovito podučavati govornu aktivnost bez osvrta na individualnost učenika.

Kako to implementirati? Potrebno je dobro proučiti učenike razreda, njihove interese, karaktere, odnose, životno iskustvo, motivacijsku sferu i još mnogo toga, dovodeći sve to u posebnu shemu - metodičku karakteristiku razreda, koja se koristi u pripremi i izvođenje lekcije. . Poteškoća je u tome što se to znanje mora koristiti u određivanju sadržaja vježbi i njihovoj organizaciji.

Postoji lekcija. Izvodi se imitativna uvjetna govorna vježba.

Učitelj: Imam čamac.

Student: I ja imam brod.

Učitelj: Često se vozim čamcem.

Student: Često idem i na brod.

A, inače, najbliža rijeka udaljena je dvadesetak kilometara od sela u kojem student živi. Može li ga zanimati ono što ima za reći na satu ako je učitelj zanemario njegovo životno iskustvo?

Druga lekcija je razvoj monološkog govora.

– Seryozha, reci nam nešto o svojoj knjižnici.

- Nemam knjižnicu.

- A ti zamišljaš da ga imaš. Kakve sve knjige čitate? Učili ste riječi na temu, - ohrabruje učitelj.

Serija je nijema. Nije ga briga za prisutnost ili odsutnost knjižnice. Samo poznavanje riječi o temi nije dovoljno. Uostalom, postoji i želja za govorom, uzrokovana samom sferom ljudskih interesa, kontekstom djelovanja. Serezha nema tu želju. Da je i govorio, to ne bi bilo govorenje, nego formalno izgovaranje fraza "na temu". To ne bi bila njegova izjava. A Lena sjedi u blizini, koja skuplja knjige i sve svoje slobodno vrijeme posvećuje čitanju. Nju treba o tome pitati. I uključiti Serežu u razgovor na drugačiji način, recimo, pitanjem zašto ne skuplja knjige, želi li skupljati knjige o sportu koji ga zanima itd.

Dakle, individualizacija je moguća i potrebna pri izvođenju i pripremnih (uvjetnog govora) i govornih vježbi.

Ne samo sadržaj obrazovanja, već "iste tehnike i metode poučavanja različito utječu na učenike ovisno o njihovim individualnim karakteristikama" . Na primjer, kakva je korist od rada u paru ako "sugovornici" ovog para nemaju simpatija jedni prema drugima; besmisleno je ponuditi razredu zadatak - postavljati pitanja učeniku ako je njegov govorni status u timu nizak; nerazumno je poticati flegmatika; nije potrebno nuditi individualni zadatak nekome tko je po prirodi društven i voli razgovarati u grupi i sl.

Prikladno je postavljati individualizirane zadatke kod kuće. U ovom slučaju postoji kombinacija individualnog učenja sa grupnim učenjem: učenik govori razredu što je naučio kod kuće. Budući da suborci nisu upoznati sa sadržajem njegove priče, ona je zanimljiva i njima i pripovjedaču. Takav se rad također koristi kao govorna vježba u lekciji. Svi učenici naizmjence pripremaju priče o onome što ih zanima.

Prilikom učenja čitanja otvara se širok prostor za individualizaciju. Ovdje je, kao iu nastavi govora, potrebno imati dodatne materijale, kao što su članci izrezani iz novina i časopisa. Članci se mogu obraditi, opskrbiti objašnjenjima i sl., zalijepiti na deblji papir (karton) i sistematizirati po temama. Ako je učenik zainteresiran za glazbu, dajte mu individualni zadatak - pročitajte članak o turneji poznatog pjevača, ansambla itd. u Sovjetskom Savezu. ili intervju s tim pjevačem i ukratko ispričajte razredu o onome što su pročitali. Da biste to učinili, na karticu je pričvršćena traka papira s tekstom na kojem je napisano: „Seryozha! Znam da te zanima glazba. Evo intervjua s....Pročitajte ga i onda nam recite zašto vam se sviđa ovaj pjevač." Sljedeći put, u drugom razredu, drugačija, ali također izravno obrađena zadaća priložena je za drugog učenika.

Ali koliko god student bio motiviran i koliko god želio govoriti, pročitajte nešto, tj. da bi izvršio zadatak, prije svega mora znati kako se ovaj ili onaj zadatak obavlja, biti u mogućnosti ispuniti ga. Za to komunikacijski trening predviđa takozvanu subjektivnu individualizaciju. Ona leži u činjenici da se učenike od prvih dana uči izvršavanju različitih vrsta zadataka, uči ih se učiti. Što učenik bolje izvršava zadatke, to će uspješnije savladati gradivo, to će brže doći do cilja. Yu.K. Babansky navodi vrlo uznemirujuće podatke: 50% školske djece zaostaje u učenju zbog slabih vještina u aktivnostima učenja.

Obrazovna aktivnost je složena kao i svaka druga, osim toga, svaka osoba razvija svoj stil aktivnosti. Naš zadatak je podučiti učenike ovoj aktivnosti, te podučiti njezinim najracionalnijim metodama. Ovo se služi posebnim dopise. Memorandum bi trebao motivirati učenika i orijentirati ga, postaviti ga na odgovarajući način, mobilizirati sve njegove mentalne procese i naučiti ga procjenjivati ​​svoje postupke. Ukratko, podsjetnik je verbalni model za primanje aktivnosti učenja, tj. usmeni opis zašto, zašto i kako izvršiti i provjeriti bilo koji obrazovni zadatak.

U dopisu je važan i ton pun povjerenja, koji pomaže ukloniti ionako značajnu napetost u odnosu prema učeniku prema stranom jeziku.<..>

Komunikativno učenje uključuje uzimanje u obzir svih individualnih karakteristika učenika u nastavi. Ovaj račun provodi se u diferenciranom pristupu učenicima. Ima dvije mogućnosti: 1) razred dobiva jedan zajednički zadatak, ali različiti učenici dobivaju različitu pomoć; 2) različite skupine učenika dobivaju različite zadatke koji se međusobno nadopunjuju kada uđu u razred.

Ali zadatak nije samo u uzimanju u obzir sposobnosti, u njihovom svrhovitom razvoju. Poznati istraživač sposobnosti I. Leites napisao je da je multilateralni razvoj sposobnosti normalan, punopravan izraz ljudskih sposobnosti. Što su sposobnosti razvijenije, to je aktivnost učinkovitija.

Dakle, individualizacija kao sastavnica metodičkog sadržaja nastave zahtijeva od nastavnika pridržavanje sljedećih odredbi:

- vodeća je osobna individualizacija, odnosno uvažavanje svih osobina ličnosti svakog studenta pri izvođenju vježbi, čime se osigurava motiviranost i zainteresiranost za aktivnosti učenja;

- individualizacija se koristi u nastavi svih vrsta govorne aktivnosti, pri izvođenju svih vrsta vježbi, u nastavi i domaćim zadaćama, tj. prožima cjelokupan obrazovni proces;

- bez poučavanja učenika racionalnim metodama obrazovnog djelovanja ne može se očekivati ​​uspjeh u njihovom radu;

– važan aspekt individualizacije je uvažavanje individualnih karakteristika učenika i njihov kontinuirani razvoj.

§ 2. Govorna orijentacija

Govorna orijentacija prvenstveno znači praktični orijentacija na nastavu, kao i učenje općenito.

Opće je prihvaćeno da se ne može, primjerice, naučiti čitati učenjem pravila čitanja ili govoriti učenjem samo gramatičkih pravila. “Odlučujući čimbenik u učenju,” napisao je B. V. Belyaev, “jeste strani jezik i govorna praksa” . Stoga su samo lekcije legitimne na jezika, a ne nastave jezika. To znači da svijest o nekim značajkama jezika, odnosno govornih jedinica, svakako postoji, ali je moguće samo ovladati bilo kojom vrstom govorne aktivnosti. obavljanje ove vrste djelatnosti, tj. naučiti govoriti - govorenje, slušati - slušanje, čitati - čitanje. To je praktična govorna aktivnost kojoj treba posvetiti gotovo cijelo vrijeme lekcije.

Praktična usmjerenost nastave ima i drugu stranu koja se odnosi na ciljeve učenja. Obično svaki učenik uči strani jezik s nekom svrhom, za nešto. Ako učenik (a ima ih mnogo) ne postavi sebi cilj naučiti razumjeti pjesme na stranom jeziku, naučiti čitati literaturu o markama, na primjer, ili o automobilima koji ga zanimaju i sl., onda učiteljeva zadatak je otkriti učeniku takav cilj, u skladu s njegovim: interesima, profesionalnim namjerama itd. Prisutnost takvog cilja je vrlo važna, jer ako je rad na nastavi povezan s ciljem i učenik je svjestan toga i osjeća svoj napredak prema cilju, dramatično raste motivacija za učenje.

Stoga bi svaki sat trebao rješavati neke specifične praktične probleme i približiti učenika njegovom cilju; ne samo učitelj, već i učenici trebaju znati kojom će govornom vještinom ili vještinom ovladati do kraja sata.

Govorna orijentacija također znači govorni karakter svih vježbi.

Zapošljavanje učenika praktičnim govornim radnjama još ne osigurava učinkovito učenje, jer je učenje govorne aktivnosti moguće samo kroz radnje govorne prirode.

Doista, "govore" ili "čitaju" učenici malo na drugim satovima? Ali je li ovo govorenje, je li ovo čitanje u pravom smislu riječi? Ne. Uostalom, učeniku se ne postavlja govorni zadatak:

- Ponovi sljedeće rečenice za mnom!

- Stavi glagole u prošlo vrijeme!

- Gradi nekoliko rečenica prema modelu!

Izvodeći takve vježbe, učenik ne govori, već samo izgovara. Može se postaviti pitanje: nisu li važni postupci oponašanja, transformacije i analogije kojima učenik vlada? Svakako važno. Ali pri učenju govor aktivnosti su potrebne govor akcije. Pred učenika treba postaviti govornu zadaću, a prilikom njezina izvođenja on oponaša, preoblikuje neke govorne cjeline ili ih gradi analogijom. Takve su značajke svojstvene vježbama uvjetnog govora.

Što se tiče čisto govornih vježbi, ovdje nije sve u redu u smislu komunikacije:

- Prepričaj tekst!

- Pročitaj tekst!

Reci mi kako pišeš pismo!

Jednostavno prepričavanje sadržaja teksta koji su svi pročitali, besciljno čitanje teksta, izvješće o tome kako se pismo obično piše - sve je to lišeno govorne orijentacije. Govorne vježbe uvijek su govorne aktivnosti u novim situacijama i s određenim ciljem.

Govorna orijentacija podrazumijeva i motivacija izjave.

Osoba uvijek govori ne samo svrhovito, već i motivirano, tj. zbog nečega, iz nekog razloga. Jesu li iskazi učenika na satu stranoga jezika uvijek motivirani? Ne. Što pokreće učenika kada opisuje današnje vrijeme? Želja da upozorite sugovornika da ne pokisne na kiši? Ništa slično ovome. Pokreće ih samo zadatak opisivanja.

Naravno, prirodna motivacija u procesu učenja nije uvijek u potpunosti ostvariva: mnogi učenici nemaju neposrednu potrebu za znanjem stranog jezika i komunikacijom na njemu. Ali moguće je neizravno izazvati ovu potrebu.

Poznato je da na motivaciju utječu uvjeti organizacije aktivnosti. . Ako proces izvođenja vježbi učinite zanimljivim - rješavanjem verbalno-misaonih zadataka koji odgovaraju interesima učenika - možete pozitivno utjecati na motivaciju općenito: učenici će u početku samo s entuzijazmom raditi vježbe, a zatim će govoriti.

Govorna orijentacija također podrazumijeva govor(komunikativan) vrijednost fraza. Nije neuobičajeno da se u razredu čuju fraze koje nitko nikada ne koristi u stvarnoj komunikaciji. Tako, na primjer, fraze poput: “Ovo je olovka”, “Stolica kraj ormara”, “Knjiga je zelena”, “U jesen su dani kraći, a noći duže” itd., ne predstavljaju komunikativnu vrijednost. Nakon svega toga, teško je uvjeriti učenike da je strani jezik isto sredstvo komunikacije kao i njihov materinji jezik.

Komunikativnu vrijednost također ne moraju imati nikakvi gramatički fenomeni, recimo prijedlozi mjesta - na kauč, pod, ispod kauč, na sofe, itd.

Konačno, govorna orijentacija učenja određuje govorni karakter sata općenito: njegov koncept (sat-ekskurzija, sat-rasprava, sat-rasprava itd.), njegova organizacija, struktura i izvođenje (ponašanje učenika i, uglavnom, nastavnika). O svemu tome će se dalje detaljnije govoriti.

Ono što je rečeno o govornoj orijentaciji lekcije omogućuje nam da formuliramo sljedeće odredbe kojima bi se učitelj trebao voditi:

- apsolutno sredstvo oblikovanja i razvijanja sposobnosti sporazumijevanja treba prepoznati kao stalnu govornu praksu učenika u komunikaciji;

- sve vježbe u lekciji trebaju biti govorne u jednoj ili drugoj mjeri;

- sav rad učenika na satu treba biti vezan uz cilj koji je učenik shvatio i prihvatio kao svoj cilj;

- svaka govorna akcija učenika u lekciji treba biti svrsishodna u smislu utjecaja na sugovornika;

- svaka govorna akcija učenika mora biti motivirana;

- uporaba određene fraze, teme i sl. ne može se opravdati nikakvim razlozima ako su lišeni komunikacijske vrijednosti;

- svaka lekcija treba biti govorna kako u dizajnu tako iu organizaciji i izvedbi.

§ 3. Situacija

Zamislite da dođete svom prijatelju i s praga izjavite: "Znaš, Petja će se kasno vratiti kući." Kakvu će to reakciju izazvati? Ako vaša izjava nema nikakve veze s vama ili vašim prijateljem, ako on uopće ne poznaje nikakvog Petita, onda će biti u najmanju ruku iznenađen.

U stvarnom procesu komunikacije takve situacije teško da su moguće. Na satovima stranog jezika i tekstovi i vježbe sadrže fraze o nekim mitskim Petji i Vasji, koje nemaju nikakve veze s poslovima, niti s osobnošću učenika, niti s njegovim odnosom s razredom i učiteljem. Takvi su izrazi lišeni jedne od glavnih kvaliteta govora i govornih jedinica - situativnosti.

U jednom od svojih radova V.A. Suhomlinski je opisao zanimljiv slučaj: učitelj je učenicima dao zadatak da smisle rečenice s glagolima. I tako su učenici nepristrasno izgovarali: “Traktor ore polje”, “Zec jede sijeno” itd. “U rečenicama koje su učenici “smislili”, pisao je V. A. Sukhomlinsky, “mogla se čuti takva ravnodušnost, takva mrtva dosada da sam pomislio: je li ovo živi govor? Je li to mišljenje učenika? ... Da je dijete greškom reklo: učenik pliva, a parobrod ide, kolhoznik jede, a zec ide - nitko ne bi primijetio ... ".

Situacijska priroda nastave zahtijeva da se sve što je rečeno u satu na neki način odnosi na sugovornike – učenika i učitelja, učenika i drugog učenika, njihov odnos. Situacija - ovo je korelacija fraza s odnosima u kojima su sugovornici.

Zamislite da ste, dok ste s prijateljem razgovarali o poslovima svog poznanika Petye, saznali nešto važno o njemu. Dolazeći prijatelju, kažete: "Znaš, Petja će kasno doći kući." U ovom slučaju ova fraza znači nešto za vašeg prijatelja i za vaš odnos s njim, o tome ovisi daljnji tijek događaja, razvoj razgovora. U ovom slučaju, fraza je situacijska.

Situacija je uvjet od vitalnog značaja za učenje govora. Da biste to razumjeli, morate ispravno razumjeti kakva je situacija. Često se pogrešno shvaća kao splet okolnosti i predmeta oko nas. Stoga se u nastavi pojavljuju „situacije“ poput „Na blagajni“, „Na stadionu“, „U blagovaonici“ itd. Ali učitelj je vjerojatno više puta primijetio da, budući u takvoj "situaciji", učenik nevoljko odgovara ili općenito šuti. Želja za govorom često je odsutna kod učenika, ne samo u zamišljenoj situaciji, već iu realno rekreiranoj tijekom sata - na primjer, na ekskurziji u školskoj knjižnici ili po gradu.

Opće je prihvaćeno da je situacija poticaj za govor. Dakle, ako navedene "situacije" ne potiču učenikov iskaz, onda to nisu situacije u smislu riječi u kojoj je koristimo.

I doista, situacija je sustav odnosa sugovornika nego objekti oko njih. Uostalom, o knjigama se može razgovarati na ulici, a o prometu - u knjižnici. Upravo odnosi sugovornika potiču ih na određene govorne radnje, rađaju potrebu da uvjere ili opovrgnu, traže nešto, prigovaraju i sl. A što su ti odnosi širi i dublji, to nam je lakše komunicirati, jer iza našeg govora postoji veliki kontekst - kontekst naših zajedničkih aktivnosti, i razumijemo se savršeno.

Iskazi učenika često nisu povezani s njihovim aktivnostima, s onim događajima u razredu, školi, gradu, selu, državi u kojima sudjeluju. A to je lako učiniti. Važno je zapamtiti da povezanost govornih situacija S Aktivnost učenika ne samo da potiče njihove iskaze, već i pomaže spoznati da je strani jezik sredstvo komunikacije.

No, ne treba misliti da se time ograničava uloga situacija u nastavnoj komunikaciji. Njihov glavni značaj leži u činjenici da su jednako potrebni kako za formiranje govornih vještina tako i za razvoj govornih vještina.

Učitelj se vjerojatno više puta susreo s takvim fenomenom - učenik zna riječi, ali ih ne može koristiti, zna ovaj ili onaj gramatički oblik, ali ga ne može koristiti. Što je bilo? Činjenica da formirane vještine (leksičke ili gramatičke) nisu sposobne za prijenos, jer nemaju vodeću kvalitetu za govorne vještine - fleksibilnost. A fleksibilnost se razvija samo u situacijskim uvjetima, zahvaljujući upotrebi jedne ili druge govorne jedinice u nizu sličnih situacija.

S tim u vezi, prikladno je napomenuti da je korištenje vježbi kao što su „Umetni potrebne riječi“, „Stavi glagole u traženi oblik“ itd., u kojima nema situalnosti, u fazi formiranja vještina. neprikladno.

Što se tiče razvoja govornih vještina, ovdje je situacija kao sustav odnosa nužan uvjet. Prvo, samo uvažavanjem odnosa sugovornika može se ostvariti govornikova strategija i taktika bez koje je govorna aktivnost nezamisliva. Drugo, samo u situacijama (s njihovom stalnom promjenjivošću) razvija se takva kvaliteta govornih vještina kao što je produktivnost, bez koje je govorna aktivnost također nezamisliva u stalno promjenjivim uvjetima govorne komunikacije (na zapamćeno "nećeš daleko stići"). Treće, samo u situaciji kao sustavu odnosa moguća je govornikova neovisnost (on ne ovisi ni o kakvim osloncima – ne oslanja se na vanjsku vizualizaciju, nego na pamćenje, na mišljenje). Jednom riječju, ne postoji takva kvaliteta vještine ili njezin mehanizam koji ne bi ovisio o situaciji kao uvjet učenja.

Suština situacijskosti pokazuje da je njezino provođenje nezamislivo bez osobne individualizacije, jer je stvaranje situacija u razredu kao sustava odnosa moguće samo uz dobro poznavanje potencijalnih sugovornika, njihova osobnog iskustva, konteksta aktivnosti, svjetonazora, osjećaja. i status njihove osobnosti u razrednom timu.

Dakle, situacija kao sastavnica metodičkog sadržaja lekcije određuje sljedeće odredbe:

- situacija komunikacije na satu može se stvoriti samo ako se temelji na odnosu sugovornika (učenika i učitelja);

-svaka fraza izgovorena u lekciji treba biti situacijska, tj. odnose se na odnose među sugovornicima;

- situacija je nužan uvjet ne samo za razvoj govornih vještina, već iu procesu formiranja vještina, tj. u pripremnim vježbama (leksičkim i gramatičkim).

§ 4. Funkcionalnost

Funkcionalnost je vrlo složen i obiman pojam. Kako bismo otkrili njegovu najveću važnost za komunikacijsko učenje, počnimo s aspektima koji nam najviše otkrivaju, pogledajmo kako se obično radi na gramatičkim i leksičkim aspektima govorne aktivnosti.

Kao što znate, svaka gramatička struktura ima svoj oblik i svoje gramatičko značenje. Leksička jedinica također ima i svoj oblik i svoje značenje. Stoga se ponekad raspravljaju ovako: da biste koristili gramatičku strukturu u govoru, morate je moći formalizirati, a da biste koristili leksičku jedinicu, morate zapamtiti njezin oblik i značenje. Označimo ovu strategiju učenja "forma-značenje" ili "pamćenje-uporaba". Čini se toliko logičnim da mu se, čini se, nema što suprotstaviti. Ali nije.

Činjenica je da i gramatičko ustrojstvo i leksička jedinica, osim oblikovne i značenjske, imaju i govornu funkciju – svoju namjenu, odnosno koriste se u govoru za izražavanje potvrde, iznenađenja, nijekanja, sumnje, pojašnjenja itd. Oni su tako snažno povezani s tim funkcijama, koje se pozivaju u pamćenje odmah, čim se jedan ili drugi govorni zadatak pojavi pred govornikom. Stoga u govoru djeluje asocijacija "funkcija - oblik (+ značenje)".

Razvijamo li uvijek takvo udruživanje? Nažalost ne. Kako bi najprije jednostavno upamtili riječi ili naučili oblikovati neku vrstu gramatičkog oblika, učenici izvode vježbe koje zahtijevaju da se usredotoče na pravila za oblikovanje oblika ili na pamćenje riječi i njezina značenja. To znači da je vodeća formalna, a ne funkcionalna strana govorne cjeline. Kao rezultat razdvojene, sekvencijalne asimilacije oblika i funkcije, oblik nije povezan s funkcijom, a postoje slučajevi kada učenik „zna, ali ne zna kako“: npr. zna oblikovati prošlost. vrijeme od glagola “čitati”, ali kada želi izvijestiti o već dogodilo, kaže: “Jučer sam čitao ovu knjigu”, ne primjećujući da koristi oblik sadašnjeg vremena.

Funkcionalnost pak pretpostavlja promicanje funkcije govorne jedinice, a ta funkcija ne dolazi s jezične strane, nego je vodeća; Učenikova je svijest uglavnom usmjerena na funkciju, dok se oblik asimilira uglavnom nehotice. Pritom se mijenja i priroda prijavljenih pravila-uputa.

Obično, počevši objašnjavati (na primjer, buduće vrijeme), učitelj kaže:

- Dečki, danas ćemo s vama učiti buduće vrijeme. Formira se...

Funkcionalni pristup zahtijeva nešto drugo:

„Društvo“, učitelj bi trebao reći, „ako želite reći što ćete raditi nakon škole danas, sutra, za mjesec dana, odnosno u budućnosti, upotrijebite ovaj obrazac za ovo ...

Nakon što je pokazao uzorak, nastavnik nudi uvjetne govorne vježbe u kojima učenik svaki put dobiva novi govorni zadatak: “Obećaj da ćeš učiniti ono što se od tebe traži”, “Izrazi pretpostavku o tome što će tvoj prijatelj učiniti u sljedećem tekstu. slučajevima” itd. .P.

Kao rezultat toga, oblik budućeg vremena snažno je povezan u umu učenika s funkcijama obećanja, pretpostavki itd., i stoga će se zvati svaki put kada u govornoj aktivnosti (u situaciji) postoji treba riješiti odgovarajući govorni zadatak - obećati, pretpostaviti i sl.

L.V. Zankov je napisao: “Lekcije usađivanja vještina često su monotone i dosadne do točke nemoguće.” Funkcionalnost, s druge strane, ne samo da može dovesti do formiranja prenosivih vještina, već i sam proces automatizacije učiniti zanimljivim.

Kako bi se osigurala funkcionalnost učenja, u postavkama za vježbe potrebno je koristiti sve one govorne zadatke koji se koriste u komunikaciji. Koji su to zadaci?

1) Prijaviti(obavijestiti, prijaviti, obavijestiti, prijaviti, najaviti, obavijestiti);

2) Objasniti(pojasniti, konkretizirati, okarakterizirati, prikazati, istaknuti, usmjeriti pozornost);

4) osuditi(kritizirati, pobijati, prigovarati, poricati, optuživati, protestirati);

5) Uvjeriti(dokazati, potkrijepiti, uvjeriti, potaknuti, nadahnuti, uvjeriti, nadahnuti, inzistirati, moliti itd.).

Funkcionalnost nije samo govor. Kod podučavanja čitanja, slušanja, nije ništa manje važno. Uostalom, funkcija čitanja i slušanja kao vrste govorne aktivnosti uvijek se sastoji u izvlačenju informacija: knjiga, članak, bilješka čitaju se kako bi se naučilo nešto novo, dobila tema za raspravu, zabavila, razjasnila detalje, razumjela opće značenje, odgovoriti na pitanja postavljena u članku.pitati, izraziti sud o raznim aspektima predmeta članka i sl. Emisije i priče obično se slušaju u iste svrhe. O tome treba voditi računa pri sastavljanju zadataka za poučavanje čitanja i slušanja.

Funkcionalnost također određuje potrebu da se u nastavi koriste sve one govorne jedinice koje funkcioniraju u govoru. Obično se pozornost posvećuje govornim jedinicama dviju razina - riječi i fraze. Postoje, međutim, još dvije jednako važne razine - frazemna i nadfrazna jedinica. Oboje moraju biti posebno obučeni. Prvo, poznato je da je većina pogrešaka upravo u frazama. Stoga je potrebno namjerno asimilirati najčešće fraze, kako bi se postigla njihova automatizirana uporaba. Ne treba misliti da je dovoljno postići vladanje riječima, i one će se same kombinirati u govoru. Drugo, što se tiče nadfraznog jedinstva, ono se ne stvara samo od sebe, čak i ako se osoba može izraziti na razini pojedinačnih fraza. Koherentnost govora, njegova logika, karakteristična za nadfrazne jedinice, zahtijeva posebnu obuku.

U tom smislu važno je uzeti u obzir da u jeziku kao sustavu znakova koji služi za komunikaciju postoje tri aspekta: vokabular, gramatika, fonetika. Ovi su aspekti neovisni, mogu se proučavati zasebno, neovisno jedan o drugome. Znanost to potvrđuje: leksikologija, teorijska gramatika, teorijska fonetika.

Govorna aktivnost ima tri aspekta: semantički (leksički), strukturalni (gramatički), izgovorni. Oni su neraskidivo povezani u procesu govora.

Iz ovoga proizlazi, prvo, da se pri podučavanju govorne aktivnosti ne mogu asimilirati riječi odvojeno od njihovih oblika, gramatičkih pojava - izvan njihovog utjelovljenja u riječima, izgovora - izvan funkcionalnih govornih jedinica. Potrebno je nastojati osigurati da se govorne jedinice asimiliraju u velikoj većini vježbi (to može biti riječ, fraza, fraza i nadfrazno jedinstvo), kako ne bi ometali učenika stalnim objašnjenjima. Ako student u vježbi odgovara na vaša pitanja, potvrđuje vašu misao, prigovara vam i sl., tada možete formulirati svoje napomene na način da dosljedno koristi ili gramatičku (fonetsku) pojavu koju treba automatizirati, ili potrebne riječi . Kada je vježba pravilno organizirana, učenik zaboravlja (ili čak ne sluti) da nešto uči: on govori. Možemo reći da lekcije samo u pogledu gradiva mogu biti leksičke, gramatičke – u duhu bi trebale biti govorne.

Druga posljedica jedinstva strana govorne aktivnosti je drugačiji - funkcionalni - pristup korištenju pravila.

Svaki je učitelj vjerojatno razmišljao o pitanjima: dati pravilo u ovom slučaju ili ga ne dati, u kojem trenutku ga dati, kako ga formulirati itd., i to ne čudi: na kraju krajeva, priroda vježbe a njegova učinkovitost ovisi o tome.

Najčešće se izražava mišljenje da znanje (pravila) uvijek treba biti preduvjet za govornu praksu. Ovo je povezano sa sviješću o učenju: pravilo je zadano – svjesno učenje, a ne zadano – nesvjesno. Stvar je, međutim, kompliciranija.

Usporedimo tri vještine: vještinu pisanja slova (navodno se može oblikovati bez pravila, jednostavnim prepisivanjem), vještinu izgovora glasa (ovdje jedna imitacija najčešće nije dovoljna), vještinu korištenja ili razumijevanja složena sintaktička struktura (u ovom slučaju najvjerojatnije je nužna premisa pravila).

Prema našem mišljenju, metodološki pristup u ovom slučaju trebao bi biti sljedeći:

1) mjesto i priroda pravila u procesu formiranja govorne vještine određuje se posebno za svaki jezični oblik;

2) nužnost i mjesto pravila određuju se uzimajući u obzir formalne i funkcionalne poteškoće, korelaciju s materinjim jezikom (kako bi se izbjegle smetnje), uvjete automatizacije (etapa, dob učenika itd.);

3) znanje je formulirano u obliku pravila-uputa, tj. kratke upute o tome kako se učenik treba ponašati kako bi izbjegao pogreške u govornom činu, a daju se upravo u onim trenucima procesa automatizacije kada su te pogreške moguće. Takva se metoda naziva kvantizacija znanja. Omogućuje vam spremanje onih uvjeta automatizacije (orijentacija govora, funkcionalnost), koji su gore navedeni. Sam govorni čin dolazi do izražaja, on je u polju svijesti učenika, a uputa samo pomaže da se on izvede bez ometanja učenikove pažnje.

Vrlo je važno uzeti u obzir da pravila-upute koje se saopćavaju tijekom asimilacije određene govorne jedinice uopće ne bi trebale predstavljati cjelovito znanje o ovoj pojavi. To je potrebno samo kada se proučava jezik, jezični sustav; Što se tiče govorne aktivnosti, treba odabrati samo minimalna pravila-upute koja su potrebna za svladavanje i korištenje svake pojedine govorne cjeline.

Ništa manje navedeno nije važno ni za receptivne aktivnosti – čitanje i slušanje. Pri njihovom svladavanju neophodna su i pravila-upute, ali su drugačije prirode. Njihova glavna svrha je da služe kao "identifikacijske oznake" pojedinih govornih jedinica, jer se receptivne aktivnosti temelje na asocijaciji "forma-značenje".

Treća posljedica funkcionalnog jedinstva tri aspekta govorne djelatnosti je isključenje prevoditeljskih vježbi(s materinjeg jezika na strani).

Usporedba s materinjim jezikom pomaže boljem razumijevanju stranog jezika, njegove strukture, suptilnosti, obrazaca. Ali znanje i asimilacija, sa stajališta učenja, nisu isto. U poučavanju govorne aktivnosti, ono što je važno, prije svega, nije znanje, već vještine, sposobnosti koje omogućuju ne govoriti o jeziku, već ga koristiti. U ovom slučaju, materinji jezik često služi kao kočnica. Svaki učitelj dobro zna da je većina pogrešaka posljedica utjecaja materinjeg jezika, njegovih stereotipa koji su se ukorijenili u glavama učenika. Stoga treba prepoznati potrebu sprječavanja mogućih pogrešaka učenika.

Potrebno je naglasiti razliku između dvaju pojmova - "oslon na zavičajni jezik" i "račun za zavičajni jezik", iako se čini da su identični. Prema tradiciji, "oslanjanje na zavičajni jezik" tumači se kao stalna usporedba dvaju jezičnih sustava, koji se koriste kao polazište za učenje. Što se tiče “snimanja zavičajnog jezika”, on usmjerava nastavnika da predvidi ometajući utjecaj zavičajnog jezika (prije sata) i spriječi ga u svakom konkretnom slučaju organiziranjem vježbi na način da učenik ne osjeća da asimilacija je zbog neke vrste usporedbe, jer potonja nije polazište.

Prijevod s materinjeg jezika samo je stalna usporedba dvaju jezičnih sustava. Ovom prilikom A. N. Leontiev je rekao: „Naravno, moguće je oblikovati govor na stranom jeziku kroz formiranje funkcionalnog sustava prevođenja - kao što možete ići, na primjer, iz Moskve u Bukurešt preko Pariza, ali zašto, pitate se je li to potrebno?”

Činjenica je da su govorenje i prevođenje dvije različite aktivnosti. Govor je realizacija stereotipa određenog jezika, dok je prevođenje realizacija stereotipa dvaju jezika. Govoreći izražavamo svoje misli, svoj stav, ali pri prevođenju potrebno je adekvatno prenijeti tuđe misli.

Postoje i čisto metodološki argumenti protiv prevođenja: prevođenje je vrlo teška vježba, učenici troše puno vremena na nju i rade puno pogrešaka. Sve to ometa učinkovito formiranje vještina.

Lako je pokazati da vježbe prevođenja ne razvijaju mehanizme potrebne za govor, barem na takvom govornom mehanizmu kao što je izbor riječi. Poznato je da se prilikom govora čovjek prisjeća (sjeća) riječi u vezi s govornim zadatkom u određenoj situaciji, tj. na temelju asocijacije “misao-riječ” (sjetimo se asocijacije “funkcija-oblik”). U vježbama prevođenja učenik se prisjeća strane riječi prema riječi svog materinjeg jezika, stoga djeluje asocijacija “riječ-riječ”, tj. apsolutno ne onaj koji je potreban za govor.

Dakle, kako bi se učinkovito podučavalo govor kao sredstvo komunikacije, treba napustiti vježbe prevođenja. Barem u razredu. Što se tiče prijevoda sa stranog jezika na materinji, ono je u nekim slučajevima sasvim prihvatljivo (semantizacija apstraktnih riječi, prijevod pojedinih složenih gramatičkih pojava u nastavi lektire).

Dakle, funkcionalnost kao sastavnica metodičkog sadržaja nastavnog sata nalaže potrebu pridržavanja sljedećih nastavnih pravila:

- vodeća u asimilaciji leksičkih jedinica ili gramatičkih pojava (govornih obrazaca) je njihova funkcija, a ne oblik;

- u postavkama vježbi pri podučavanju svih vrsta govorne aktivnosti treba koristiti čitav niz govornih zadataka;

- korištenje znanja događa se na temelju njihove kvantizacije u obliku pravila-uputa, uzimajući u obzir stečenu pojavu i uvjete učenja;

- prijevod s materinjeg jezika pri govornoj nastavi u razredu je isključen.

§ 5. Novost

Jeste li ikada govorili različitim ljudima o istoj stvari ili čuli druge da to rade? Ako to nije pjesma, nije citat, nije čitanje onoga što je napamet naučeno s pozornice, onda će se priča svaki put vjerojatno razlikovati od svojih ostalih verzija, isti sadržaj i isto značenje prenosi se u novom obliku. Zašto? Da, jer je ljudski govor inherentno produktivan, a ne reproduktivan. Naravno, mnoge govorne jedinice - riječi, fraze, ponekad fraze - govornik koristi kao gotove i reproducira (reproducira), ali njihovi oblici i kombinacije uvijek su novi. Drugačije ne može biti: uostalom, situacija je s mnogim svojim sastavnicama uvijek drugačija, uvijek nova, a osoba koja to ne uzme u obzir ne samo da neće postići cilj, nego će i izgledati smiješno.

Postoji mišljenje da se strani jezik može savladati samo obilnim učenjem napamet. I zvuče na satovima instalacije: "Zapamtite (naučite) ove riječi", "Zapamtite uzorak dijaloga", "Pročitajte i prepričajte tekst", itd. Ali ovo je, prvo, neučinkovito: možete naučiti puno dijaloga i tekstova i ne mogu govoriti, a drugo, nije zanimljivo. Odavno je dokazano da postoji još jedan način - nehotično pamćenje. Ovaj put zahtijeva takvu organizaciju rada, u kojoj je gradivo koje se uči napamet uključeno u aktivnost, otežava ili doprinosi ispunjenju cilja ove aktivnosti. U tom slučaju učenik ne dobiva izravne upute za pamćenje ovog ili onog materijala; ono je nusprodukt aktivnosti s materijalom (riječima, tekstom, dijalogom itd.). Na primjer, ako je učenik pročitao tekst o Parizu, može dobiti sljedeće zadatke redom:

a) Pronađite fraze u priči koje su sadržajem slične podacima.

b) Pronađite izraze koji karakteriziraju ...

c) Što biste najviše voljeli vidjeti u Parizu?

d) Što najbolje opisuje Pariz? itd.

Izvodeći ove vježbe, učenik je prisiljen cijelo vrijeme se pozivati ​​na gradivo teksta, ali, takoreći, s novih pozicija, koristiti ga za dovršavanje novih zadataka, što će dovesti do njegovog nehotičnog pamćenja. A tako zapamćeno gradivo uvijek je operativno, uvijek se lako može upotrijebiti (za razliku od zapamćenih tekstova i dijaloga) u svim novim situacijama komunikacije.

U ništa manjoj mjeri novost se treba očitovati i u nastavi govorenja. Ovdje pretpostavlja stalnu promjenjivost govornih situacija, što je potrebno kako bi se učenik pripremio za "susret" s bilo kojom novom situacijom, a ne samo s onom (ili onima) koja se dogodila u lekciji. A ta se vještina postiže stalnim variranjem govornih situacija, zamjenom G, govorna situacija svaki put neka nova sastavnica: govorna zadaća, sugovornik, broj sugovornika, odnosi među sugovornicima, događaj koji mijenja te odnose, osobine sugovornika ili nekog predmeta, predmet rasprave i sl.

To je potrebno kako bi se komunikacija podučavala u odgovarajućim uvjetima. Samu komunikaciju karakterizira upravo stalna promjena svih ovih komponenti, drugim riječima, naša komunikacija je heuristička. Pokažimo to detaljnije, jer je razumijevanje ove teze od temeljne važnosti za organizaciju sata.

a)Heuristika govornih zadataka (funkcija). Shvaća se kao situacijski uvjetovana mogućnost njihova različitog kombiniranja. Dakle, sugovornici mogu reagirati na “zahtjev” na sljedeći način:

Ne treba misliti da su kombinacije govornih zadataka beskrajne. Analiza je pokazala da je moguće izdvojiti najtipičnije kombinacije za ove situacije koje treba uzeti kao osnovu za konstruiranje vježbi.

Imajte na umu da je svaki zadatak uključen u različite kombinacije, ne samo kao poticaj, već i kao reakcija. Na primjer, "obećanje":

zahtjev - obećanje obećanje - obećanje

ponuda - obećanje - obećanje - odbijanje

poziv - obećanje obećanje - sumnja

savjet - obećanje obećanje - zahvalnost

Time je moguće osigurati maksimalnu ponovljivost svake funkcije u svim mogućim heurističkim kombinacijama.

b) Heuristika subjekta komunikacije. Komunikacija se može odnositi na jedan ili više subjekata odjednom s vodećom ulogom jednog od njih. Na primjer, ako je predmet rasprave plan sudjelovanja školske djece u žetvi, onda se može govoriti o pionirskom radu općenito, te o mehanizaciji poljoprivrede.

U komunikaciji se govor neprestano seli s jednog predmeta na drugi: ponekad na bliski, povezan s prethodnim, ponekad na onaj koji s prethodnim nema ništa zajedničko.

Sa stajališta heuristike subjekta komuniciranja razlikujemo monopredmetnu i višepredmetnu komunikaciju, što se u nastavi ne može zanemariti.

c) Heuristički sadržaj komunikacije. Ona leži u činjenici da se razotkrivanje istog predmeta komunikacije (s istom govornom zadaćom) može dogoditi zbog različitog sadržaja. Na primjer, da bi se dokazala neistinitost buržoaske demokracije (predmet je “buržoaska demokracija”, zadatak je “dokaz, uvjeravanje”), može se operirati konkretnim činjenicama iz novina, navoditi primjere iz literature, pozivati ​​se na brojke, ili koristiti podatke iz udžbenika društvenih znanosti, iskaze očevidaca itd.

d) Heuristički oblik iskaza. Očituje se u tome što ljudi ne komuniciraju pomoću naučenih, potpuno pripremljenih izjava, već svaki put stvaraju nove, u skladu s određenom situacijom.

e) Heuristički govorni partner. Svaka komunikacija sa stajališta inicijative može se odvijati na različite načine: inicijativa je u rukama jednog sugovornika, inicijativa je u dvojici, svi su sudionici u komunikaciji jednako inicijativni. Drugim riječima, postoji komunikacija uz stalnu inicijativu sugovornika i uz promjenjivu inicijativu. Čini se da je prvi lakši od drugog.

Sasvim je jasno da su, ovisno o tim opcijama, heuristike njegovih govornih partnera različite za svakog od sugovornika. Je li moguće to ne uzeti u obzir i ne podučavati govorenje u uvjetima barem grupne komunikacije? Naravno da ne. U suprotnom, zvučnik se neće moći ponovno izgraditi u hodu, neće biti adekvatan situaciji koja se mijenja u bilo kojem trenutku.

Ukratko, možemo reći da heuristika prožima cijeli proces komunikacije. Stoga je potrebno poučavati komunikaciju na heurističkoj osnovi. To je ono što doprinosi razvoju mnogih kvaliteta govornih vještina (fleksibilnost, na primjer, kao osnova prijenosnih vještina) i kvaliteta vještina (na primjer, dinamičnost, produktivnost, svrhovitost).

Dakle, produktivno svladavanje gradiva treba poslužiti kao smjernica. Inače, upravo se to traži na ispitima kada se prezentira neka nova situacija. Ova se produktivnost može osigurati samo u takvim vježbama koje uključuju kombiniranje, parafraziranje materijala za potrebe govora. Također treba napomenuti da je novina kao sastavnica metodičkog sadržaja nastave jedan od glavnih čimbenika koji osigurava interes učenika. To se odnosi na novost sadržaja nastavnih materijala, novost oblika nastave (sat-ekskurzija, nastava-konferencija za tisak itd.), novost vrsta rada (razumna izmjena poznatih vrsta i uvođenje novih), novost prirode rada (razredni, izvannastavni, kružok i sl.) - Drugim riječima, stalna (u razumnim granicama) novost svih elemenata odgojno-obrazovnog procesa.

O svemu tome, u ovoj ili onoj mjeri, ostaje da se dalje raspravlja. No sadržaj materijala za obuku treba posebno spomenuti.

“Da bi učenik razumio i zabavio ono što se uči, izbjegavajte dvije krajnosti: ne govorite učeniku o onome što ne može znati i ne razumije, i ne govorite o onome što on zna ne lošije, a ponekad i bolje od učitelja.” , - napisao je L. N. Tolstoj.

Koliko često zaboravljamo na to Evo što se, primjerice, ponekad predlaže učenicima pročitati: „Ovo je škola. Škola je velika. Škola ima mnogo razreda. Svi razredi su veliki. Ovdje uče djeca. Što dvanaestogodišnji moderni ubrzani tinejdžer može naučiti iz ovoga?

Kako takvim tekstovima dati smislene zadatke?

Ponekad se na satovima stranih jezika izgovaraju bilo kakve gluposti - glavno je da se ne izgovaraju na ruskom. Postoji čak i izraz - "odgojni govor". U međuvremenu, učenici imaju opasnu misao: ako nigdje ne govorimo kao na satu stranog jezika, onda strani jezik nije sredstvo komunikacije. Kako iskustvo pokazuje, ova ideja se ukorijenila u glavama učenika do kraja petog razreda. Trećina školskog vremena (najbolja trećina) je izgubljena, a vrlo je teško promijeniti učenikov stav, vratiti mu prevarenu nadu.

Učitelji koriste u nastavi materijale iz novina, časopisa, radija, televizije. To je apsolutno točno, jer nijedan udžbenik ne može pratiti suvremenost. A suvremenost je obvezna komponenta informativnosti, novost lekcije.

Informativni sadržaj gradiva jedan je od važnih preduvjeta učinkovitosti nastave, što utječe na njegovu obrazovnu vrijednost i razvoj učenika. Nedostatak informativnog sadržaja, kao i "duhovno" pamćenje povezano s njim, nije tako bezopasna pojava kao što bi se moglo činiti, jer zajedno s bezumnom asimilacijom onoga što je spremno, osoba nehotice uči odgovarajući karakter razmišljanja. “Puno je lakše osakatiti organ mišljenja nego bilo koji drugi organ u ljudskom tijelu, a vrlo ga je teško izliječiti. A kasnije - i to je potpuno nemoguće. A jedan od “najsigurnijih” načina osakaćivanja mozga i intelekta je formalno pamćenje znanja” (Volkov G. N.). Stoga mnogi s pravom vjeruju da "temeljno riješiti problem poboljšanja kvalitete odgojno-obrazovnog rada znači riješiti pitanje na čemu temeljiti sustav odgojno-obrazovnog procesa: na pamćenju ili organizaciji intenzivne mentalne aktivnosti" (Polyakov V.N. , Balaeva V.I.).

Rješenje ove dileme je nedvosmisleno: naravno, intenziviranje mentalne, govorno-misaone, kreativne aktivnosti. Štoviše, „za početak svrhovitog razvoja kreativno razmišljanješto prije kako ne bi propustio vrlo bogate mogućnosti djetinjstva.

Za sve to stoji načelo novosti na kojem se temelji komunikacijsko učenje.

Dakle, što bi učitelj trebao zapamtiti u vezi s novošću kao obveznom karakteristikom metodičkog sadržaja lekcije:

- s razvojem govornih vještina potrebno je stalno mijenjati govorne situacije povezane s govorno-misaonom aktivnošću učenika;

- govorni materijal treba pamtiti nehotice, u procesu izvođenja verbalno-misaonih zadataka;

- ponavljanje govornog materijala provodi se zbog njegovog stalnog uključivanja u tkivo lekcije;

- vježbe trebaju osigurati stalno kombiniranje, transformaciju i preformuliranje govornog materijala;

- nužna je stalna novina svih elemenata odgojno-obrazovnog procesa.

To je, ukratko, metodički sadržaj suvremenog sata stranog jezika. Kao što se može vidjeti iz prethodnog, sve su glavne odredbe međusobno povezane i ovisne: nepoštivanje jedne od njih šteti cijelom sustavu komunikativnog učenja. Stoga je glavni zadatak sagledati komunikacijsku osnovu u njezinoj cjelini. Samo takav metodički sadržaj sata može osigurati njegovu učinkovitost.

/ Od: E.I. Passov. Sat stranog jezika u srednjoj školi. - M.: Prosvjetljenje, 1988. - S. 6-27 /.

RECENZIJA

E.I. Passov, N.E. Kuzovljev. "Osnove komunikativne teorije i tehnologije nastave stranih jezika": Metodički vodič. - M.: Ruski jezik. Tečajevi, 2010. - 568 str.

Teorija i praksa obrazovanja stranih jezika, koju je razvila Lipetska metodološka škola, dobro je poznata ne samo u Rusiji, već i daleko izvan njezinih granica. Utemeljitelj ove škole, Efim Izraelevich Passov, desetljećima je radio na konceptu komunikacijske metodologije, koja je postala prioritet mnogih stranih, ruskih škola i sveučilišta. S obzirom na jezik kao sredstvo komunikacije, autori predlažu tehnologiju učenja koja omogućuje ovladavanje stranim jezikom na razini dovoljnoj za prilagodbu u sferi stranog jezika.

Metodološki priručnik "Osnove komunikativne teorije i tehnologije obrazovanja stranih jezika", namijenjen nastavnicima stranih jezika, stručnim metodičarima, zaposlenicima u sustavu visokog obrazovanja, sadrži glavne odredbe komunikativne metodike škole E.I. Passov.

Ključni pojam koji uvodi ovaj metodičar je „edukacija stranih jezika“, iza koje ne stoji tradicionalni obrazovni proces, već „nova stvarnost“. Sa stajališta autora priručnika, obrazovanje stranog jezika, koje je jedna od vrsta obrazovanja, obuhvaća (uvjetno) četiri aspekta: znanje, razvoj, odgoj, poučavanje. Oni su izravno povezani s stranom jezičnom kulturom (jezik i kultura su jedno i nerazdvojni), tj. "sadržaj stranog jezičnog obrazovanja može se nazvati stranom jezičnom kulturom".

Utemeljeno na komunikacijskom pristupu, obrazovanje stranih jezika karakteriziraju brojne značajke. Priručnik iznosi autorova stajališta o tako važnim metodičkim problemima kao što su svrha i sredstva učenja stranih jezika, izbor i organizacija nastavnog materijala, sustav vježbi, uloga učenika u procesu učenja.

Predlaže se da se obrazovanje stranih jezika gradi na temelju metodoloških načela kao što su verbalna i mentalna aktivnost, individualizacija, situabilnost, funkcionalnost i novost. Takvi se zaključci temelje na rezultatima metodičkih pokusa i ankete provedene među studentima. "Zemlja učenja", kažu istraživači, "trebala bi se temeljiti na aktivnosti, kreativnosti i neovisnosti."

Pravo nastavno sredstvo su vježbe kojima se moraju postaviti "stabilni i promjenljivi zahtjevi", a vježbe su samo govorne: "uvjetni govor" i "govor". Autori smatraju da izraz "govorne vježbe" odgovara svojoj namjeni: "stvaraju sve potrebne uvjete u kojima se trebaju razvijati govorne vještine", pa ih nema potrebe zamjenjivati ​​drugim pojmovima.

Shaklein V.M. E.I. Passov i N.E. Kuzovljev. "Osnove teorije i tehnologije komunikacije...

Priručnik odražava problem korelacije vještina i sposobnosti.

Autori predlažu vlastiti dvokomponentni sustav: vještine - govorna vještina (umjesto tradicionalnog koji se sastoji od tri stupnja: primarna vještina - vještina - sekundarna vještina). Detaljno su opisane kvalitete vještina, njihove vrste, sastav govornih vještina, uvjeti za formiranje govornih vještina i razvoj govornih vještina. Pretpostavlja se da se formiranje vještina treba odvijati ne prije komunikacije, već u njenom procesu, "kada je za to posebno organizirano".

Komunikacija, kojoj je posvećeno nekoliko poglavlja u knjizi, karakterizirana je kao aktivnost, način organiziranja održavanja života osobe kao pojedinca. Autori definiraju funkcije, vrste, sredstva, oblike komunikacije, njen odnos s mišljenjem.

Učenik nastupa kao subjekt dijaloga u nastavi stranih jezika. Stoga autori posebnu pozornost posvećuju iskazu kao elementu dijaloga, psihofiziološkim procesima govorenja. Detaljno je opisana sposobnost vođenja dijaloga kultura na temelju "tri stupa": leksičke, gramatičke i izgovorne vještine.

Autori pišu da je "razvoj individualnosti u dijalogu kultura kako bi se pripremila za takav dijalog u životu" glavni cilj komunikacijske nastave stranih jezika. Stoga, prije svega, treba govoriti o istinskoj komunikaciji, koja ima motivaciju, svrhovitost bilo koje učenikove aktivnosti, osobno značenje, govorno-misaonu aktivnost, situativnost, novost itd. (ukupno 15 komponenti). Samo poštivanje svih navedenih parametara i njihovo optimalno korištenje daje pravo odgojno-obrazovni proces nazvati komunikativnim.

Od nesumnjivog interesa u priručniku su izvorni uzorci lekcija, provedeni, na primjer, na temelju funkcionalno-semantičkih tablica; metodološki razvoj koji otkriva značajke komunikacije u skupinama i parovima.

Sastoji se od pet dijelova (svaki od njih ima nekoliko poglavlja) i popisa preporučene literature, metodički priručnik u cijelosti daje ideju o teoriji i tehnologiji učenja stranih jezika. Prikazuje metode, tehnike i rezultate mukotrpnog rada E.I. Passov, škola koju je vodio, njegovi sljedbenici, suradnici i učenici.

Predstojnik Katedre za ruski jezik i metodiku njegove nastave Filološkog fakulteta Ruskog sveučilišta prijateljstva naroda doktor filoloških znanosti prof. V.M. Shaklein

Ruski lingvist, stručnjak u području metoda učenja stranih jezika. Doktor pedagoških znanosti, počasni djelatnik znanosti Ruske Federacije. Voditelj Ruskog centra za obrazovanje stranih jezika Predsjednik Znanstveno-obrazovne zaklade "Passovljeva metodička škola" Jedan od utemeljitelja komunikativne metode u nastavi stranih jezika Autor Koncepta razvoja individualnosti u dijalogu kultura. Rođen 19. travnja 1930. u Gorodoku, Vitebska oblast, BSSR

Profesionalna djelatnost Od 1953. do 1957. profesor njemačkog jezika u srednjoj školi 15 Vitebsk U godinama voditelj katedre za strane jezike filološkog fakulteta VGPI-a Od 1971. šef katedre za njemački Pedagoškog instituta u Lipetsku,

U lingvističkoj metodici dokazao je temeljnu razliku između govorne i motoričke vještine, što je bila osnova za razvoj tehnike za uvjetne govorne vježbe; Predložio je rješenje problema odabira govornog materijala modeliranjem sustava govornih sredstava i kulture zemlje jezika koji se proučava.

U metodiku uveo novi skup koncepata koji se temelji na konceptu "obrazovanja stranih jezika" za razliku od tradicionalnog koncepta "poučavanja stranih jezika". Passov je prvi predložio pojam "kultura stranog jezika" da se odnosi na predmet obrazovanja stranih jezika i ponovno je promislio niz tradicionalnih metodoloških pojmova: "recepcija"; "adekvatnost"; "alati za učenje" "situacija" i "situacijski položaj" i drugi

Na Prvom kongresu Međunarodne udruge nastavnika ruskoga jezika i književnosti (MAPRYAL) 1968. prvi je put u svijetu formulirao načela komunikativne nastave govora; naknadno je stvorio prvu teoriju-model nastave komunikativnog govora, koja je kasnije postala temeljem teorije komunikativnog obrazovanja stranih jezika.

Utvrditi faze formiranja leksičkih, gramatičkih i izgovornih vještina i razine razvoja govora; razvila je trostupanjsku shemu svladavanja govornog materijala od formiranja govornih vještina do njihova usavršavanja i razvoja govornih vještina koja je temelj za tipologiju nastave stranog jezika logičko-semantičke mape problema i situacijske pozicione mape

U općoj metodici Razvio novi pristup rješavanju ključnih problema metodike, uključujući i problem statusa metodike kao samostalne znanosti novoga tipa Razvio koncept logike nastave koji uključuje četiri aspekta: svrhovitost, cjelovitost, dinamičnost, koherentnost

Razvijena shema geneze metodičkih vještina učitelja Razvijen niz stručnih vještina učitelja (projektantske, adaptivne, organizacijske, komunikacijske, motivacijske, kontrolne, istraživačke, pomoćne) i razina profesionalizma (razina pismenosti, zanatska razina i razina vještine)

Glavna djela Komunikacijske vježbe. M.: Prosvjeta, str. Glavna pitanja nastave govora stranog jezika. Voronjež: VGPI, T. I. 164 str. (T. II 1976, 164 str.) Udžbenik metodike nastave stranih jezika. Voronjež: VGPI, str. Uvjetne govorne vježbe za formiranje gramatičkih vještina. M.: Prosvjeta, str. Metodika tehnike: teorija i iskustvo primjene (odabrano). Lipetsk: LGPU, str. (Metodološka škola Passova).

Komunikativna metoda poučavanja stranog govora: priručnik za nastavnike stranih jezika. M.: Prosvjeta, str. Passov E. I., Dvurechenskaya T. A. Gramatika? Nema problema / Deutsche Grammatik - leicht gemacht. Strani jezik, s kopijom. ISBN

Osnove komunikacijskih metoda poučavanja stranog jezičnog komuniciranja. M.: Ruski jezik, str. ISBN Komunikativno obrazovanje stranih jezika. Koncept razvoja individualnosti u dijalogu kultura. Lipetsk: LGPIRTSIO, str.

Terminologija metodike, ili Kako govorimo i pišemo. Krizostom, str. 500 primjeraka ISBN Četrdeset godina poslije, ili Sto jedna metodička ideja. M.: Glossa-Press, s primjerkom. ISBN X.

Literatura Koncepcija komunikativne nastave strane kulture u srednjoj školi: Vodič za nastavnike / Ured. E. I. Passova, V. V. Tsarkova. - M.: Prosvjeta, Učitelj stranog jezika, vještina i osobnost. - M.: Prosvjetljenje, Koncept komunikativne nastave strane kulture u srednjoj školi: Vodič za nastavnika / Ed. E. I. Passova, V. V. Tsarkova.

Zavod za razvoj književnog obrazovanja. Odjel za humanitarno obrazovanje E.I. Passov počasni profesor NGLU Passov E.I. Komunikativna metoda poučavanja govorenja stranog jezika Sat stranog jezika u uvjetima novog saveznog državnog obrazovnog standarda (E.I. Passov)

Preuzimanje datoteka:

Pregled:

Bit komunikativne metode nastave stranih jezika

Osvrnimo se na specifičnosti stranog jezika. Prije svega, učitelj stranog jezika uči djecu načinima govorne aktivnosti, pa govorimo o komunikacijskoj kompetenciji kao jednom od glavnih ciljeva nastave stranog jezika.

Jam. Kolker se detaljnije zadržava na sljedećem: “Posljednjih desetljeća postalo je uobičajeno da se tradicionalnoj nastavi stranih jezika suprotstavljaju komunikacijske i intenzivne metode.”

Komunikativna nastava stranih jezika je djelatne prirode, jer se verbalna komunikacija odvija kroz "govornu aktivnost", koja zauzvrat služi rješavanju problema produktivne ljudske aktivnosti u uvjetima "društvene interakcije" ljudi koji komuniciraju. (I.A. Zimnyaya, G.A. Kitaigorodskaya, A.A. Leontiev). Sudionici komunikacije pokušavaju uz pomoć stranog jezika riješiti stvarne i izmišljene zadatke zajedničke aktivnosti.

A.A. Leontjev naglašava: “Strogo govoreći, govorna djelatnost, kao takva, ne postoji. Postoji samo sustav govornih radnji koje su dio bilo koje aktivnosti - posve teorijske, intelektualne ili djelomično praktične.

Prema gledištu I.A. Zima "govorna aktivnost je proces aktivne, svrhovite, jezično posredovane i situacije uvjetovane komunikacije, interakcije ljudi jedni s drugima (jedni s drugima)" [3, str. 93] Stoga autor zaključuje da se poučavanje govorne djelatnosti na stranome jeziku treba odvijati s pozicije formiranja i samostalne djelatnosti, određene punoćom njezinih karakteristika.

Osobitost aktivnog tipa učenja je u tome što je on po svojoj svrsi i po svojoj biti vezan prvenstveno za zasebnu vrstu govorne aktivnosti, pa ga nalazimo u širokoj upotrebi kada je u pitanju poučavanje čitanja, slušanja, prevođenja. itd. I samo u jednoj od nama poznatih metoda, koja pokušava obuhvatiti nastavu stranog jezika u cjelini, naime u komunikacijskoj metodi, nalazimo glavna obilježja aktivnog tipa učenja.

Prema E.I. Passov, autor komunikativne metode, „komunikativnost podrazumijeva govornu usmjerenost obrazovnog procesa, koja se ne sastoji toliko u tome da se teži praktičnom govornom cilju (zapravo, sva područja prošlosti i sadašnjosti postavljaju takav cilj, ), već u činjenici da je put do tog cilja stvarna uporaba jezika. Praktična govorna orijentacija nije samo cilj, nego i sredstvo, pri čemu je oboje dijalektički međusobno ovisno.

M.B. Rakhmanina se usredotočuje na sljedeće: „Govorno partnerstvo u velikoj mjeri ovisi o komunikacijskom ponašanju nastavnika, koje je, konačno, također uključeno u aspekt govorne orijentacije nastave i posljedica je djelatne prirode komunikacije” [9]. , str. 53]. Zapravo, u svim fazama asimilacije materijala, poučava se komunikacija. Ali postoji niz točaka koje zahtijevaju posebnu obuku. Dakle, za sposobnost komuniciranja posebnu ulogu imaju: sposobnost ulaska u komunikaciju, njezinog ograničavanja i nastavka; sposobnost provođenja vlastite strateške linije u komunikaciji, provođenja u taktikama ponašanja suprotnim strategijama drugih komunikatora; sposobnost uzimanja u obzir svaki put novih (nekoliko novih odjednom) govornih partnera, mijenjanje uloga partnera ili privlačnost komunikacije; sposobnost vjerojatnosnog predviđanja ponašanja sugovornika, njihovih izjava, ishoda dane situacije.

Suvremena komunikativna metoda skladan je spoj mnogih načina poučavanja stranih jezika, te se vjerojatno nalazi na vrhu evolucijske piramide različitih obrazovnih metoda.

U sadašnjoj fazi poučavanja stranih jezika većina jezikoslovaca smatra "komunikativnu" najučinkovitijom i kritizira tradicionalne metode koje rade po principu "od gramatike do vokabulara, a zatim prijelaz na vježbe za potkrepljivanje". Umjetno stvorene vježbe ne formiraju korisnika jezika, a osoba koja uči jezik pomoću ove tehnike vjerojatnije će šutjeti nego izgovoriti netočnu frazu. A "komunikativnost", naprotiv, pozvana je da "odveže" jezik.

Komunikacijski pristup razvija sve jezične vještine - od govora i pisanja do čitanja i slušanja. Gramatika se svladava u procesu komunikacije jezikom: učenik najprije pamti riječi, izraze, jezične formule, a tek onda počinje shvaćati što one jesu u gramatičkom smislu. Cilj je naučiti učenika govoriti strani jezik ne samo tečno, već i pravilno.

Pravila, značenja novih riječi nastavnik objašnjava uz pomoć učeniku poznatog vokabulara, gramatičkih struktura i izraza, uz pomoć gesta i mimike, crteža i drugih vizualnih pomagala. Također se mogu koristiti računala s CD-ima, Internet, TV programi, novine, časopisi itd. Sve to pridonosi buđenju interesa učenika za povijest, kulturu, tradiciju zemlje jezika koji se uči.

U nastavi stranog jezika nastavnik stvara situacije u kojima učenici međusobno komuniciraju u paru, u grupama. To lekciju čini raznolikijom. Radeći u skupini učenici pokazuju govornu samostalnost. Mogu pomoći jedni drugima, uspješno korigirati iskaze sugovornika.

Nastavnik u razredu preuzima funkciju organizatora komunikacije, postavlja sugestivna pitanja, skreće pozornost na izvorna mišljenja sudionika i djeluje kao arbitar u raspravi o spornim pitanjima.

Razlika između komunikativnosti je u tome što umjesto vježbenih tekstova i dijaloga posebno prilagođenih aktivnom vokabularu i gramatici koja se proučava, ona kao glavnu tehniku ​​koristi oponašanje situacija iz stvarnog života koje se u učionici odigravaju na način da pobuditi kod učenika maksimalnu motivaciju za govor. Dakle, umjesto beskrajnog žvakanja tipičnih rečenica iz udžbenika: „Zovem se Ivan. Živim u Moskvi. Ja sam student” itd., studenti koji proučavaju temu “Poznanstvo” zapravo počinju aktivno upoznavati jedni druge i raspravljati o temama koje ih zanimaju.

Uglavnom se obrađuju teme koje su učenicima poznate na njihovom materinjem jeziku: to omogućuje da se posebno usredotočimo na razvoj komunikacijskih sposobnosti, odnosno sposobnosti spontanog korištenja jezika. Poželjno je da teme budu "vruće" - vezane bilo za život samih učenika, bilo za sve aspekte modernog života koji su svima zanimljivi (ekologija, politika, glazba, obrazovanje itd.). U zapadnim udžbenicima, pogotovo na razinama ispod Upper Intermediate, teško da ćete pronaći "teme" poput biografije Shakespearea ili postignuća nuklearne fizike. Tek na višim razinama uvode se "knjiški" i "znanstveni" stilovi.

Za razliku od audiolingvalnih i drugih metoda koje se temelje na ponavljanju i pamćenju, komunikacijska metoda postavlja vježbe “s otvorenim krajem”: učenici sami ne znaju što će njihova aktivnost u nastavi rezultirati, sve će ovisiti o reakcijama i odgovorima. Situacije koje se koriste svaki dan su nove. Tako se održava interes učenika za nastavu: na kraju krajeva, svi žele smisleno komunicirati o smislenim temama.

Najviše vremena u nastavi zauzima usmeni govor (iako se pažnja posvećuje i čitanju i pisanju). Pritom učitelji manje govore, a više slušaju, samo usmjeravajući aktivnosti učenika. Nastavnik postavlja vježbu, a zatim, nakon što je "razgovarao" s učenicima, nestaje u pozadini i djeluje kao promatrač i arbitar. Poželjno je da se služi isključivo ciljnim jezikom.

Komunikativna metoda sastoji se u uspoređivanju procesa učenja s komunikacijskim procesom, točnije, temelji se na činjenici da je proces učenja model komunikacijskog procesa, doduše donekle pojednostavljen, ali po osnovnim parametrima adekvatan, sličan modelu komunikacijskog procesa. pravi komunikacijski proces.

Sve navedeno u vezi s komunikacijskom metodom poučavanja govora na stranom jeziku omogućuje nam da ustvrdimo da je predmet obuke u ovom slučaju govorna aktivnost na stranom jeziku. U ovoj metodi jasno se prati raspodjela govornih vještina govora, a nude se i vježbe za njihovo dosljedno formiranje. Sve to, pak, daje razloge za tvrdnju da je komunikacijska metoda poučavanja E.I. Passova predstavlja oblik aktivnosti nastave stranih jezika.

Na temelju ovog poglavlja mogu se izdvojiti sljedeće pozitivne strane komunikativne metode nastave stranih jezika:

1. Samo u komunikacijskoj metodi poučavanja stranih jezika nalazimo glavna obilježja aktivnog tipa učenja, čija je posebnost u tome što je po svojoj svrsi i po svojoj biti vezan prvenstveno za zasebnu vrstu učenja. govorne aktivnosti, stoga susrećemo njegovu široku upotrebu, kada je u pitanju učenje čitanja, slušanja, prevođenja i sl.

2. Praktična govorna orijentacija nije samo cilj, nego i sredstvo, pri čemu je oboje dijalektički međuovisno.

3. Suvremena komunikacijska metoda skladan je spoj mnogih načina poučavanja stranih jezika, pri čemu se vjerojatno nalazi na vrhu evolucijske piramide različitih obrazovnih metoda.

4. Primjenom komunikativne metode poučavanja uklanja se jezična barijera.

5. Gramatika se svladava u procesu jezične komunikacije: učenik prvo pamti riječi, izraze, jezične formule, a tek onda počinje shvaćati što one jesu u gramatičkom smislu. Cilj je naučiti učenika govoriti strani jezik ne samo tečno, već i pravilno.

6. U procesu učenja mogu se koristiti i računala s CD-ima, internet, TV programi, novine, časopisi itd. Sve to pridonosi buđenju interesa učenika za povijest, kulturu, tradiciju zemlje jezika koji se uči.

7. Za razliku od audiolingvalnih i drugih metoda koje se temelje na ponavljanju i pamćenju, komunikacijska metoda postavlja vježbe „s otvorenim završetkom“: učenici sami ne znaju čime će njihova aktivnost u nastavi rezultirati, sve će ovisiti o reakcijama i odgovorima. Situacije koje se koriste svaki dan su nove. Tako se održava interes učenika za nastavu: na kraju krajeva, svi žele smisleno komunicirati o smislenim temama.