Технология «Коммуникативного обучения иноязычной культуре

Е.И.Пассова»

Данная технология в отличие от других методик обучения иноязычной речевой деятельности ставит своей целью готовить учащихся к процессу иноязычного общения и предлагает ей совокупность адекватных средств. Каковы принципы построения содержания по данной технологии.

1. Речевая направленность, обучение иностранным языкам через общение. Это означает практическую ориентацию урока. Правомерны лишь уроки на языке, а не о языке. Путь «от грамматики к языку» порочен. Научить говорить можно только говоря, слушать - слушая, читать - читая. Прежде всего это касается упражнений: чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно эффективнее. В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вместе с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения.

2. Функциональность. Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Отсюда следует, что слова нельзя усваивать в отрыве от их форм существования (употребления). Необходимо стремиться, чтобы в большинстве упражнений усваивались речевые единицы. Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую-либо речевую задачу - подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы.

3. Ситуативность, ролевая организация учебного процесса при максимальной мотивированности учебных ситуаций. Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста.

Необходимость обучать на основе ситуаций признают все, понимают это, однако, различно. Описание ситуаций («У кассы», «На вокзале» и т.п.) не является ситуациями, оно не способно выполнить функции мотивации высказываний, развивать качества речевых умений. На это способны лишь реальные ситуации (система взаимоотношений людей как выразителей определенных ролей). Чтобы усвоить язык, нужно не язык изучать, а окружающий мир с его помощью. Желание говорить появляется у ученика только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих.

4. Новизна. Она проявляется в различных компонентах урока. Это прежде всего новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общения и т.д.). Это и новизна используемого материала (его информативность), и новизна организации урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы. В этих случаях учащиеся не получают прямых указаний к запоминанию - оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом (непроизвольное запоминание).

5. Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек отличается от другого и своими природными свойствами (способностями), и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом (у каждого он свой), контекстом деятельности (у каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с другими людьми), набором определенных чувств и эмоций (один гордится своим городом, другой - нет), своими интересами, своим статусом (положением) в коллективе (классе).

Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих личностных характеристик, так как только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана положительная эмоциональная насыщенность, коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, сформированы взаимоотношения и т.д.

6. Коллективное взаимодействие - такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных; самореализация личности в группе.

7. Моделирование. Объем страноведческих и лингвистических знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому необходимо отобрать тот объем знаний, который будет необходим, чтобы представить культуру страны и систему языка в концентрированном, модельном виде. Содержательную сторону языка должны составлять проблемы, а не темы.

Особенности методики

Упражнения. В процессе обучения практически все зависит от упражнений. В упражнении, как солнце в капле воды, отражается вся концепция обучения. При коммуникативном обучении все упражнения должны быть по характеру речевыми, т.е. упражнениями в общении. Е.И.Пассов выстраивает 2 ряда упражнений: условно-речевые и речевые.

Условно-речевые - это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, неразорванность во времени.

Речевые упражнения - пересказ текста своими словами, описание картины, серии картин, лиц, предметов, комментирование.

Соотношение обоих типов упражнений подбирается индивидуально.

Ошибки. При партнерских отношениях учеников и учителя возникает вопрос, как исправлять их ошибки. Это зависит от вида работы.

Фонетические ошибки рекомендуется исправлять не одновременно, а взять какой-то один звук и отрабатывать его в течение 1-2 недель (другие искаженные звуки пока не замечать); затем так поступить со 2-м, 3-м звуком и т.д. К грамматическим ошибкам надо привлекать внимание класса, но длительное объяснение правил не должно отвлекать ученика от речевой задачи. При высказывании в ситуации ошибки исправлять вообще нецелесообразно. Достаточно исправить лишь те, которые мешают пониманию.

Пространство общения. Методика «интерактивного интенсива» требует иной, отличной от традиционной, организации учебного пространства. Ребята сидят полукругом или произвольно. В такой импровизированной маленькой гостиной удобнее общаться, снимается официальная атмосфера класса, чувство скованности, идет обучающее общение. Это пространство должно иметь и достаточную временную продолжительность, имитировать «погружение» в данную языковую среду.

Коммуникация осуществляется не по темам. Самый главный недостаток темы – отсутствие в ней взаимоотношений участников.

Самой главной отличительной особенностью коммуникативной технологии обучения иноязычной речевой деятельности – это организация процесса усвоения речевого материала.(Описания процесса усвоения речевого материала – это и есть описание технологической цепочки учебного процесса, которое дает учителю возможность представить основные вехи на пути к намеченной цели.)

Основной механизм организации учебного процесса на основе коммуникативной технологии обучения иноязычной речевой деятельности – это цикличность. Цикл – это определенное количество уроков, необходимых для доведения заданной речевой дозы до стадии речевых умений. Понятно, что речевое умение, как способность управлять речевой деятельностью, не появляется у человека вдруг. Довести владение каким-либо речевым материалом до уровня умения можно лишь при условии соблюдения всех этапов процесса усвоения.

Процесс усвоения речевого материала проходит через 3 основных этапа:

этап формирования навыков;

этап совершенствования навыков;

этап развития речевых умений.

Намеченные три этапа работы – это не отрезки всего курса обучения, а периодически повторяющиеся на протяжении курса этапы, через которые каждый раз проходит определенная доза речевого материала. Общее умение говорить складывается постепенно из способностей владения отдельными дозами речевого материала.

Таким образом, речевая доза, необходимая для общения по той или иной проблеме проходит через определенное количество уроков цикла, доводится до речевых умений. В цикле каждый урок – звено в цепи уроков.

Такая системность, последовательность в изучении материала порождает успех даже у низкоуспевающих и среднеуспевающих учащихся. Они шаг за шагом идут к речевым умениям. Появляется радость учения, желание трудиться, идет процесс воспитания самооценки, самореализация личности.

Методическое содержание урока иностранного языка

Когда знакомишься с педагогической литературой, посвященной уроку, поначалу удивляет многообразие определений, данных этому явлению. Урок рассматривается:

1) как организационная форма обучения,

2) как отрезок учебного процесса,

3) как сложная динамическая система,

4) как сложная управляемая система,

5) как система дидактических задач, поэтапно ведущая учеников к усвоению,

6) как логическая единица темы, раздела и т. п.

Но на деле оказывается, что любое из этих (и, видимо, других) определений вполне оправдано: все дело в ракурсе рассмотрения. Такое сложнейшее явление, как урок, может быть рассмотрено с лю­бой точки зрения – содержательной, структурной, функциональной, организационной и т. п. «В каждом уроке... отражаются важнейшие требования педагогики, психологии, физиологии, социологии и пре­подаваемого предмета; реализуются общие и непосредственные за­дачи обучения, воспитания, развития; органически сочетаются дея­тельность учителя и учащихся, выступают в сложном взаимодей­ствии цели, содержание, методы». Это значит, что в уроке фикси­руются, синтезируются в особый сплав закономерности обучения, познанные педагогической наукой и сформулированные в определен­ные принципы и понятия.

В этом смысле урок можно рассматривать как единицу учебного процесса, в понимании «единицы» Л. С. Выготским, т.е. как такую «часть» целого, которая обладает всеми его основными свойствами. Это определение не отменяет, а, наоборот, предполагает, что, будучи единицей учебного процесса, урок является сложным управляемым динамичным комплексом учебных задач, ведущим учащихся опти­мальным путем к конкретной цели при конкретных условиях.

Если урок как единица учебного процесса должен обладать ос­новными свойствами данного процесса, то очевидно следующее: все, что будет происходить с уроком и на уроке, качество урока и его эффективность будут зависеть от того, насколько качественна и эффективна та научная концепция, которая положена в основу всей системы обучения. Именно общие принципиальные положения служат теми стратегическими линиями, которые позволяют решать частные тактические задачи каждого урока. Следовательно, основа для пост­роения урока – это совокупность научных положений, определя­ющих его особенности, структуру, логику и приемы работы. Эту совокупность мы называем методическим содержанием урока.

Когда изменилась цель обучения иностранным языкам и были познаны некоторые закономерности обучения общению, стало ясно, что исходные положения, на которые следует опираться, должны быть другими. Иначе говоря, изменилось методическое содержание урока иностранного языка. К сожалению, нельзя сказать, что уже познаны и сформулированы все закономерности, позволяющие эф­фективно обучать общению, но одно можно утверждать с уверенно­стью: методическим содержанием современного урока должна быть коммуникативность.

В чем заключается необходимость этого?

Прежде всего в том, что со временем все отчетливее стало ощущаться несоответствие между традиционно используемыми приемами обу­чения и новой целью. К чести учителей-практиков нужно отметить, что они почувствовали, а потом и осознали это несоответствие. Именно учителя, т. е. те, кто, в конечном счете, реализует все идеи, смогли увидеть практическую целесообразность коммуникативности.

В чем эта целесообразность?

Давайте вспомним, как обучают различным профессиям. Хирург оперирует сначала в анатомичке, шофер и летчик работают с трена­жерами, будущий учитель практикуется в школе под наблюдением методистов. Все учатся в разных условиях, но обязательно в тех (или подобных тем), в которых им придется работать. Иначе говоря, условия обучения должны быть адекватны условиям будущей деятель­ности.

Следовательно, если мы хотим научить человека общаться на иностранном языке, то учить этому нужно в условиях общения. Это значит, что обучение должно быть организовано так, чтобы оно было подобно процессу общения (коммуникации). Только в этом случае будет возможен перенос сформированных навыков и умений: уча­щийся сможет действовать в реальных условиях.

Конечно же, процесс обучения нельзя сделать полностью подоб­ным процессу общения, да этого и не нужно: потеряется то, что мы выигрываем за счет специальной организации обучения. Коммуни­кативность означает подобие процесса обучения и процесса общения лишь по основным признакам. Каким?

Во-первых, это целенаправленный характер речевой деятельно­сти, когда человек стремится своим высказыванием как-то воздей­ствовать на собеседника (при говорении и письме) или, например, узнать что-то необходимое (при чтении и аудировании).

Во-вторых, это мотивированный характер речевой деятельности, когда человек высказывается или читает (слушает) потому, что к этому его побуждает что-то личное, в чем он заинтересован как че­ловек, а не как ученик.

В-третьих, это наличие каких-то взаимоотношений с собеседни­ком, образующих ситуацию общения, которая и обеспечивает речевое партнерство обучающихся. Общение в письменной форме не состав­ляет исключения: взаимоотношения между человеком и книгой (пи­сателем, темой его книг и др.).

В-четвертых, это использование тех предметов обсуждения , ко­торые действительно важны для данного человека конкретного воз­раста и уровня развития, или выбор соответствующих книг, записей для чтения и слушания.

В-пятых, это использование тех речевых средств , которые функ­ционируют в реальном процессе общения.

Здесь перечислено не все, но то главное, что обеспечит создание адекватных условий. Если же к этому добавить специальную (и спе­цифически методическую!) организацию процесса обучения, то мы получим как раз ту основу урока, которая и составит его должное методическое содержание.

С позиций коммуникативности методическое содержание урока иностранного языка определяется пятью основными положениями.

§ 1. Индивидуализация

Каждый из нас сталкивался с таким явлением: какое-то событие волнует одного человека, толкает его на речевые поступки, побуж­дает высказывать свое мнение, но оставляет равнодушным другого; или: один человек всю жизнь читает приключенческую литературу и смотрит только детективные и развлекательные фильмы, другой склонен к историческим романам или любовной лирике. Это проис­ходит потому, что любой человек есть индивидуальность со всеми присущими ей особенностями.

Дидакты не случайно выдвигают принцип индивидуализации и дифференциации обучения. Считают принцип индивидуального под­хода необходимым и методисты. Г. В. Рогова пишет: «Одна из важней­ших проблем технологии обучения – это поиск путей большего использования индивидуальных возможностей учеников как в ус­ловиях коллективной работы в классе, так и самостоятельной работы во внеурочное время». Коммуникативное обучение предполагает прежде всего так называемую личностную индивидуализацию. «Игнорируя личностную индивидуализацию,– пишет В.П. Кузовлев,– мы не используем богатейшие внутренние резервы личности» 2 .

Что это за резервы? Это следующие шесть свойств личности уче­ника: мировоззрение, жизненный опыт, контекст деятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, статус личности вколлективе. Они и являются теми резервами, которые должны использоваться учителем на уроке. Таким образом, личностная индивидуализация заключается в том, что приемы обучения соотносятся с указанными свойствами личности каждого ученика, т. е. эти свойства учитыва­ются при выполнении упражнений и заданий.

В процессе обучения речевой деятельности личностная индиви­дуализация приобретает чрезвычайную значимость, ибо безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Она тесно связана с сознанием, со всеми психическими сферами человека как личности. К. Маркс писал, что отношение человека к своей среде есть его сознание. А отношение к среде выражается в речи. Вот почему нельзя эффективно обучать речевой деятельности, не обращаясь к индивидуальности учащегося.

Как это реализовать? Надо хорошо изучить учеников класса, их интересы, характеры, взаимоотношения, жизненный опыт, мотивационную сферу и многое другое, сведя все это в специальную схе­му – методическую характеристику класса, которая и используется при подготовке и проведении урока. Сложность заключается в том, что эти знания нужно использовать при определении содержания упражнений и их организации.

Идет урок. Выполняется имитативное условно-речевое упраж­нение.

Учитель: – У меня есть лодка.

Ученик: – У меня тоже есть лодка.

Учитель: – Я часто катаюсь на лодке.

Ученик:– Я тоже часто катаюсь на лодке.

А, между прочим, ближайшая река находится в двадцати кило­метрах от села, где живет ученик. Может ли он быть заинтересован в том, что ему приходится говорить на уроке, если учитель пренебрег его жизненным опытом?

Другой урок – развитие монологической речи.

– Сережа, расскажи нам о своей библиотеке.

– У меня нет библиотеки.

– А ты представь, что она у тебя есть. Какие там книги, что ты читаешь? Ты же учил слова по теме,– подбадривает учительница.

Сережа молчит. Его не волнует наличие или отсутствие библио­теки. Одного лишь знания слов по теме недостаточно. Ведь есть еще и желание говорить, вызываемое самой сферой интересов человека, контекстом деятельности. Вот этого-то желания у Сережи нет. Если бы он и говорил, то это было бы не говорение, а формальное произ­несение фраз «на тему». Это было бы не его высказывание. А рядом сидит Лена, которая собирает книги и все свободное время посвящает чтению. Ее и надо спросить об этом. А Сережу вовлечь в разговор другим способом, скажем, спросить, почему он не собирает книги, хотел бы он собирать книги о спорте, которым интересуется, и т.п.

Таким образом, индивидуализация возможна и необходима при выполнении и подготовительных (условно-речевых), и речевых уп­ражнений.

Не только содержание обучения, но «одни и те же приемы и ме­тоды обучения по-разному влияют на учащихся в зависимости от их индивидуальных особенностей». Например, что толку от парной работы, если «собеседники» данной пары не питают симпатии друг к другу; бессмысленно предлагать классу задание - обращаться с вопросами к ученику, если речевой статус его в коллективе низок; неразумно подгонять флегматика; не стоит предлагать индивидуаль­ное задание тому, кто по характеру общителен и любит беседу в группе, и т.д.

Индивидуализированные задания удобно задавать на дом. В этом случае происходит сочетание индивидуального обучения с группо­вым: ученик рассказывает в классе то, что выучил дома. Поскольку его товарищи не знакомы с содержанием его рассказа, то интересно и им, и рассказчику. Такая работа используется и в качестве речевой зарядки на уроке. Все ученики по очереди готовят рассказы о том, чем они интересуются.

Широкий простор для индивидуализации открывается при обу­чении чтению. Здесь, как и при обучении говорению, необходимо иметь дополнительный раздаточный материал, например статьи, вырезанные из газет и журналов. Статьи могут быть обработаны, снабжены пояснениями и т.п., наклеены на плотную бумагу (картон) и систематизированы по темам. Если ученик интересуется музыкой, дайте ему индивидуальное задание – прочесть статью о гастролях в Советском Союзе известного певца, ансамбля и т.п. или интервью этого певца и кратко рассказать классу о прочитанном. Для этого к карточке с текстом прикрепляется полоска бумаги, на которой написано: «Сережа! Я знаю, что ты интересуешься музыкой. Вот интервью с....Прочти его и потом расскажи нам, почему тебе нра­вится этот певец». В следующий раз, в другом классе, для другого учащегося прикрепляется другое, но также непосредственно адре­сованное задание.

Но как бы ни был ученик мотивирован и как бы ни хотел выска­заться, прочесть что-то, т.е. выполнить задание, он должен прежде всего знать, как выполняется то или иное задание, уметь его выпол­нять. Для этого в коммуникативном обучении предусмотрена так называемая субъектная индивидуализация. Она заключается в том, что учеников с самых первых дней учат выполнять разные виды за­даний, учат учиться. Чем лучше ученик будет выполнять задания, тем успешнее он овладеет материалом, тем быстрее достигнет цели. Ю.К. Бабанский приводит весьма тревожные данные: 50% школь­ников отстают в учении из-за слабого владения навыками учебной деятельности.

Учебная деятельность так же сложна, как и всякая другая, кроме того, у каждого человека вырабатывается свой стиль деятельности. Наша задача – научить учащихся этой деятельности, причем на­учить наиболее рациональным ее приемам. Этому служат специаль­ные памятки . Памятка должна и мотивировать ученика, и ориенти­ровать его, настраивать соответствующим образом, мобилизовать все его психические процессы и учить оценивать свои действия. Ко­роче говоря, памятка – это вербальная модель приема учебной дея­тельности, т.е. словесное описание того, зачем, почему и как следует выполнять и проверять какое-либо учебное задание.

Важен в памятке и доверительный тон, что помогает снять и без того значительную напряженность в отношении ученика к иност­ранному языку <..>

Коммуникативное обучение предполагает учет на уроке всех индивидных особенностей ученика. Этот учет реализуется в диффе­ренцированном подходе к учащимся. В нем два варианта: 1) класс получает одно общее задание, но помощь разным учащимся оказы­вается разная; 2) разные группы учащихся получают разные задания, которые взаимодополняют друг друга при последующем выходе на класс.

Но задача заключается не только в учете способностей, в целе­направленном их развитии. Известный исследователь способностей И. Лейтес писал, что многостороннее развитие способностей – это нормальное, полноценное выражение человеческих возможностей. Чем более развиты способности, тем эффективнее деятельность.

Итак, индивидуализация как компонент методического содержания урока требует от учителя необходимости придерживаться следу­ющих положений:

– ведущей является личностная индивидуализация, т. е. учет при выполнении упражнений всех свойств личности каждого уче­ника, что обеспечивает мотивацию и интерес к учебной деятельности;

– индивидуализация используется при обучении всем видам речевой деятельности, при выполнении всех видов упражнений, в классной и домашней работе, т.е. пронизывает весь учебный процесс;

– не обучив учащихся рациональным приемам учебной деятель­ности, нельзя ожидать успехов в их работе;

– важным аспектом индивидуализации является учет индивиду­альных свойств учащихся и их постоянное развитие.

§ 2. Речевая направленность

Речевая направленность прежде всего означает практическую ориентацию урока, как и обучения в целом.

Общепринято, что нельзя, например, научиться читать, усвоив правила чтения, или говорить – усвоив лишь правила грамматики. «Решающим фактором обучения,– писал Б. В. Беляев,– признается иноязычно-речевая практика». Поэтому правомерны лишь уроки на языке, а не уроки о языке. Это значит, что осознание каких-то осо­бенностей языка, вернее, речевых единиц безусловно имеет место, но овладеть каким-либо видом речевой деятельности можно лишь. выполняя этот вид деятельности, т.е. научиться говорить – говоря, слушать – слушая, читать – читая. Именно практической рече­вой деятельности следует посвящать почти все время урока.

Практическая ориентация урока имеет и другую сторону, связан­ную с целями обучения. Обычно каждый учащийся изучает иност­ранный язык с какой-то целью, для чего-то. Если ученик (а таких немало) не ставит перед собой цели – научиться понимать песни на иностранном языке, научиться читать литературу о марках, напри­мер, или об автомашинах, которыми он интересуется, и т.п., то задача учителя – раскрыть перед учеником такую цель, сообразуясь с его: интересами, профессиональными намерениями и др. Наличие такой цели очень важно, поскольку, если работа на уроках соотносится с целью и ученик осознает это и чувствует свое продвижение к цели, мотивация к учению резко усиливается.

Поэтому каждый урок должен решать какие-то конкретные практические задачи и приближать ученика к его цели; не только учи­телю, но и ученикам надо знать, каким речевым навыком или каким умением они овладеют к концу урока.

Речевая направленность означает также речевой характер всех упражнений .

Занятость учащегося практическими речевыми действиями еще не обеспечивает эффективного обучения, ибо обучение речевой дея­тельности возможно только посредством действий речевого характера.

В самом деле, разве мало «говорят» или «читают» ученики на иных уроках? Но говорение ли это, чтение ли это в истинном смысле слова? Нет. Ведь никакой речевой задачи перед учеником не ставят:

– Повторите за мной следующие предложения!

– Поставьте глаголы в прошедшем времени!

– Постройте несколько предложений по образцу!

Выполняя подобные упражнения, ученик не говорит, а лишь проговаривает. Могут спросит: разве не важны действия по имитации, трансформации и аналогии, которые осваивает ученик? Безусловно важны. Но при обучении речевой деятельности необходимы речевые действия. Перед учеником должна ставиться речевая задача, а выполняя ее он имитирует, трансформирует какие-то речевые единицы или строит их по аналогии. Такие особенности присущи условно-речевым упражнениям.

Что касается чисто речевых упражнений, то и здесь не все благо­получно в плане коммуникативности:

– Перескажите текст!

– Прочитайте текст!

– Расскажите, как вы пишете письмо!

Простой пересказ содержания текста, который все читали, бес­цельное прочтение текста, сообщение о том, как обычно пишут пись­мо, – все это лишено речевой направленности. Речевые упражне­ния – это всегда речевая деятельность в новых ситуациях и с оп­ределенной целью.

Речевая направленность предполагает и мотивированность вы­сказывания .

Человек всегда говорит не только целенаправленно, но и моти­вированно, т.е. ради чего-то, почему-то. А всегда ли мотивированы высказывания учащихся на уроке иностранного языка? Нет. Что движет учеником, когда он описывает сегодняшнюю погоду? Желание предупредить собеседника, чтобы тот не промок под дождем? Ничего подобного. Им движет только задание описать.

Конечно, естественная мотивированность в учебном процессе полностью не всегда достижима: у многих учащихся нет непосред­ственной потребности в знании иностранного языка и в общении на нем. Но можно вызвать эту потребность опосредованно.

Известно, что на мотивацию влияют условия организации дея­тельности. Если сделать интересным процесс выполнения упраж­нений – решать речемыслительные задачи, соответствующие интере­сам учащихся, – можно положительно воздействовать на мотивацию в целом: сначала ученики просто будут с увлечением выполнять уп­ражнения, затем говорить.

Речевая направленность предполагает также речевую (коммуни­кативную) ценность фраз . Не столь уж редко на уроке звучат фразы, которые в реальном общении никто никогда не использует. Так, например, не представляют коммуникативной ценности фразы типа: «Это ручка», «Стул у шкафа», «Книга зеленая», «Осенью дни короче, а ночи длиннее» и т.п. После всего этого трудно убедить учащихся в том, что иностранный язык – такое же средство общения, как и родной.

Коммуникативной ценности также могут не иметь какие-либо грамматические явления, скажем, предлоги местонахождения – на диване, под диваном,у дивана и т.п.

Наконец, речевая направленность обучения обусловливает рече­вой характер урока в целом: его замысла (урок-экскурсия, урок-дис­куссия, урок-обсуждение и т.п.), его организации, структуры и исполнения (поведение учеников и, главным образом, учителя). Обо всем этом дальше предстоит подробный разговор.

Сказанное о речевой направленности урока позволяет сформули­ровать следующие положения, которыми должен руководствоваться учитель:

– абсолютным средством формирования и развития умения об­щаться следует признать постоянную речевую практику учащихся в общении;

– все упражнения на уроке должны быть в той или иной степени речевыми;

– вся работа учащегося на уроке должна соотноситься с целью, которую ученик понял и принял как свою цель;

– любое речевое действие учащегося на уроке должно быть це­ленаправленным в плане воздействия на собеседника;

– любое речевое действие учащегося должно быть мотивирован­ным;

– использование той или иной фразы, темы и т. п. не может быть оправдано никакими соображениями, если они лишены коммуникативной ценности;

– любой урок должен быть речевым как по замыслу, так и по организации и исполнению.

§ 3. Ситуативность

Представьте себе, что вы приходите к своему другу и с порога заявляете: «Ты знаешь, Петя придет домой поздно». Какую реакцию это вызовет? Если ваше заявление никак не касается ни вас, ни вашего друга, если он вообще не знает никакого Пети, то он будет по меньшей мере удивлен.

В реальном процессе общения такие ситуации едва ли возможны. На уроках же иностранного языка и тексты, и упражнения содержат фразы о неких мифических Петях и Васях, которые не имеют ника­кого отношения ни к делам, ни к личности учащегося, ни к его взаи­моотношениям с классом и учителем. Такие фразы лишены одного из главных качеств речи и речевых единиц – ситуативности.

В одной из своих работ В.А. Сухомлинский описал интересный случай: учительница дала ученикам задание придумать предложения с глаголами. И вот ученики бесстрастно изрекали: «Трактор пашет поле», «Кролик ест сено» и т. п. «В предложениях, которые «приду­мывали» ученики,– писал В. А. Сухомлинский, – слышалось такое равнодушие, такая мертвая скука, что подумалось: разве это живая речь? Разве это собственная мысль школьников? ...Если бы по ошибке ребенок сказал: ученик плывет, а пароход идет, колхозник ест, а кролик едет – никто бы и не заметил...».

Ситуативность обучения требует, чтобы все произносимое на уроке как-то касалось собеседников – ученика и учителя, ученика и дру­гого ученика, их взаимоотношений. Ситуативность – это и есть соотнесенность фраз с теми взаимоотношениями, в которых нахо­дятся собеседники.

Представьте, что, обсуждая с другом дела вашего знакомого Пети, вы узнали нечто важное о нем. Придя к другу, вы говорите: «Ты знаешь, Петя придет домой поздно». В таком случае эта фраза нечто значит для вашего друга и для ваших с ним взаимоотношений, от нее зависит дальнейший ход событий, развитие беседы. В этом случае фраза ситуативна.

Ситуативность – условие, жизненно важное для обучения гово­рению. Чтобы это осознать, нужно правильно представлять себе, что такое ситуация. Часто ее ошибочно понимают как совокупность об­стоятельств и окружающих нас предметов. Отсюда и возникают на уроках «ситуации» типа: «У кассы», «На стадионе», «В столовой» и т.п. Но учитель наверняка не раз замечал, что, находясь в подобной «ситуации», ученик отвечает неохотно или вообще молчит. Желание говорить часто отсутствует у ученика не только в воображаемой ситуации, но и в реально воссозданной во время урока – например на экскурсии в школьную библиотеку или по городу.

Общепризнанно, что ситуация – стимул к говорению. Следова­тельно, если названные выше «ситуации» не стимулируют высказы­вание учащегося, значит, они не являются ситуациями в том смысле слова, в котором мы его употребляем.

И действительно, ситуация – это система взаимоотношений со­беседников , а не окружающие их предметы. Ведь можно о книгах говорить на улице, а об уличном движении – в библиотеке. Именно взаимоотношения собеседников побуждают их к определенным рече­вым поступкам, порождают потребность убеждать или опровергать, просить о чем-то, жаловаться и т. п. И чем шире и глубже эти взаи­моотношения, тем легче нам общаться, ибо за нашей речью стоит большой контекст – контекст нашей совместной деятельности, и нас понимают с полуслова.

Высказывания учеников часто не связываются с их деятельностью, с теми событиями в классе, школе, городе, селе, стране, в которых они принимают участие. А ведь сделать это несложно. Важно помнить, что связь речевых ситуаций с деятельностью учащихся не только стимулирует их высказывания, но и помогает осознать, что иност­ранный язык – средство общения.

Не следует, однако, думать, что этим ограничивается роль ситуа­ций в обучении общению. Главное их значение заключается в том, что они в одинаковой степени необходимы как для формирования рече­вых навыков, так и для развития речевого умения.

Учитель, вероятно, не раз сталкивался с таким явлением – уче­ник знает слова, но использовать их не может, знает ту или иную грамматическую форму, но употреблять ее не в состоянии. В чем же дело? В том, что сформированные навыки (лексические или грамма­тические) не способны к переносу, поскольку не обладают ведущим для речевых навыков качеством – гибкостью. А гибкость выраба­тывается только в ситуативных условиях, благодаря использованию той или иной речевой единицы в ряде аналогичных ситуаций.

В связи с этим уместно заметить, что использование на этапе формирования навыков упражнений типа «Вставьте необходимые слова», «Поставьте глаголы в нужной форме» и т. п., в которых от­сутствует ситуативность, нецелесообразно.

Что касается развития речевого умения, то и здесь ситуация как система взаимоотношений – необходимое условие. Во-первых, только при учете взаимоотношений общающихся может осуществляться стратегия и тактика говорящего, без чего немыслима речевая дея­тельность. Во-вторых, только в ситуациях (при их постоянной вари­ативности) развивается такое качество речевого умения, как продук­тивность, без чего также немыслима речевая деятельность в постоянно меняющихся условиях речевого общения (на заученном «далеко не уедешь»). В-третьих, только в ситуации как системе взаимоотношений возможна самостоятельность говорящего (он не зависит от каких-либо опор – опирается не на внешнюю наглядность, а на память, на мышление). Словом, нет такого качества умения или его механизма, который бы не зависел от ситуации как условия обучения.

Сущность ситуативности показывает, что ее реализация немыс­лима без личностной индивидуализации, ибо создание на уроке ситуаций как системы взаимоотношений возможно только при хорошем знании потенциальных собеседников, их личного опыта, контекста деятельности, мировоззрения, чувств и статуса их личности в коллективе класса.

Итак, ситуативность как компонент методического содержания урока определяет следующие положения:

–ситуация общения на уроке может быть создана лишь в том случае, если она будет основываться на взаимоотношениях собесед­ников (учеников и учителя);

–каждая фраза, произносимая на уроке, должна быть ситуа­тивной, т.е. соотноситься с взаимоотношениями собеседников;

– ситуативность является необходимым условием не только при развитии речевого умения, но и в процессе формирования навыков, т.е. в подготовительных упражнениях (лексических и грамматиче­ских).

§ 4. Функциональность

Функциональность – это очень сложное и объемное понятие. Что­бы раскрыть его первостепенную значимость для коммуникативного обучения, начнем с наиболее показательных аспектов, посмотрим, как обычно проходит работа над грамматической и лексической сто­ронами речевой деятельности.

Как известно, каждая грамматическая структура имеет свою форму и свое грамматическое значение. Лексическая единица также имеет как свою форму, так и свое значение. Поэтому иногда рассуж­дают так: чтобы использовать грамматическую структуру в говорении, необходимо уметь ее оформить, а чтобы использовать лекси­ческую единицу, надо запомнить ее форму и значение. Обозначим эту стратегию обучения «форма–значение», или «запоминание–употребление». Она представляется настолько логичной, что, каза­лось бы, ей нечего противопоставить. Но это не так.

Дело в том, что и грамматическая структура, и лексическая еди­ница кроме формы и значения имеют еще и речевую функцию – свое назначение, т. е. используются в говорении для выражения под­тверждения, удивления, отрицания, сомнения, уточнения и т. п. Они настолько прочно ассоциативно связаны с этими функциями, что вызываются в памяти сразу же, как только перед говорящим воз­никает та или иная речевая задача. Следовательно, в говорении дей­ствует ассоциация «функция – форма (+ значение)».

Всегда ли мы вырабатываем такую ассоциацию? К сожалению, нет. Чтобы сначала просто запомнить слова или научиться образо­вывать какую-то грамматическую форму, ученики выполняют уп­ражнения, требующие сосредоточить все внимание на правилах образования формы или на запоминании слова и его значения. Это значит, что ведущей является формальная, а не функциональная сторона речевой единицы. В результате разобщенного, последова­тельного усвоения формы и функции форма не ассоциируется с функ­цией и имеют место случаи, когда ученик «знает, но не умеет»: ска­жем, знает, как образовать форму прошедшего времени от глагола «читать», но, когда хочет сообщить об уже происшедшем, говорит: «Я вчера читаю эту книгу», не замечая, что использует форму на­стоящего времени.

Функциональность же предполагает выдвижение на первый план функции речевой единицы, причем эта функция не отрывается от языковой стороны, а является ведущей; именно на функцию направ­лено, в основном, сознание учащегося, форма же усваивается пре­имущественно непроизвольно. При этом меняется и характер сообща­емых правил-инструкций.

Обычно, приступая к объяснению (например, будущего времени), учитель говорит:

– Ребята, сегодня мы выучим с вами будущее время. Оно обра­зуется...

Функциональный подход требует другого:

– Ребята, – должен сказать учитель, – если вы хотите сказать, чем будете заниматься после школы сегодня, завтра, через месяц, т. е. в будущем, то используйте для этого вот такую форму...

Показав образец, учитель предлагает условно-речевые упраж­нения, в которых ученик каждый раз получает новую речевую за­дачу: «Пообещай, что ты сделаешь то, о чем тебя просят», «Вырази предположение о том, что сделает твой товарищ в следующих слу­чаях» и т.п.

В результате форма будущего времени прочно ассоциируется в сознании ученика с функциями обещания, предположения и т. д., а следовательно, будет вызываться всякий раз, как только в речевой деятельности (в ситуации) возникает необходимость в решении соот­ветствующей речевой задачи – пообещать, предположить и т.п.

Л.В. Занков писал: «Уроки привития навыков часто однообразны и тоскливы до невозможности» Функциональность же может не только привести к формированию навыков, способных к переносу, но и сделать сам процесс автоматизации интересным.

Чтобы обеспечить функциональность обучения, в установках к упражнениям нужно использовать все те речевые задачи, которые используются в общении. Какие это задачи?

1) Сообщить (уведомить, доложить, известить, рапортовать, объ­явить, информировать);

2) Объяснить (уточнить, конкретизировать, охарактеризовать, показать, выделить, заострить внимание);

4) Осудить (покритиковать, опровергнуть, возразить, отрицать, обвинить, протестовать);

5) Убедить (доказать, обосновать, уверить, побудить, внушить, уговорить, вдохновить, настоять, упросить и т. п.).

Функциональность касается не только говорения. При обучении чтению, аудированию она имеет не меньшее значение. Ведь функция чтения и аудирования как видов речевой деятельности всегда заклю­чается в извлечении информации: книгу, статью, заметку читают для того, чтобы узнать что-то новое, получить тему для обсуждения, развлечься, уточнить детали, понять общий смысл, ответить на по­ставленный в статье вопрос, высказать суждение о различных сто­ронах предмета статьи и т.д. Передачи и рассказы слушают обычно в тех же целях. Это нужно учитывать при составлении заданий по обучению чтению и аудированию.

Функциональность определяет также необходимость использо­вания в обучении всех тех речевых единиц, которые функционируют в говорении. Обычно внимание уделяется речевым единицам двух, уровней – слову и фразе. Есть, однако, еще два не менее важных уровня – словосочетание и сверхфразовое единство. И тому и дру­гому следует специально обучать. Во-первых, известно, что основная масса ошибок приходится как раз на словосочетания. Следовательно, нужно целенаправленно усваивать наиболее частотные словосоче­тания, добиваться их автоматизированного употребления. Не сле­дует думать, что достаточно добиться владения словами, а уж соче­таться в речи они будут сами. Во-вторых, что касается сверхфразового единства, то и оно не порождается само по себе, даже если человек умеет высказаться на уровне отдельных фраз. Связность речи, ее логичность, свойственная сверхфразовым единствам, требует специ­ального обучения.

В связи с этим важно учитывать, что в языке как системе знаков, которая используется для общения, есть три аспекта: лексика, грам­матика, фонетика. Эти аспекты самостоятельны, их можно изучать раздельно, независимо друг от друга. Подтверждение тому – науки: лексикология, теоретическая грамматика, теоретическая фонетика.

Речевая деятельность имеет три стороны: семантическую (лекси­ческую), структурную (грамматическую), произносительную. Они неразрывно связаны в процессе говорения.

Отсюда следует, во-первых, что при обучении речевой деятель­ности нельзя усваивать слова в отрыве от их форм, грамматические явления – вне их воплощения в словах, произношение – вне функ­циональных речевых единиц. Необходимо стремиться к тому, чтобы в абсолютном большинстве упражнений усваивались речевые единицы (это может быть и слово, и словосочетание, и фраза, и сверхфразовое единство), чтобы не отвлекать ученика постоянными объясне­ниями. Если ученик в упражнении отвечает на ваши вопросы, под­тверждает вашу мысль, возражает вам и т.п., то можно формули­ровать ваши реплики так, чтобы в них последовательно использо­вались либо грамматическое (фонетическое) явление, подлежащее автоматизации, либо необходимые слова. Когда упражнение орга­низовано правильно, ученик забывает (а то и не подозревает), что он что-то усваивает: он говорит. Можно сказать, что уроки только по материалу могут быть лексическими, грамматическими – по духу они должны быть речевыми.

Вторым следствием единства сторон речевой деятельности явля­ется иной – функциональный – подход к использованию правил.

Каждый учитель наверняка задумывался над вопросами: давать правило в данном случае или не давать, в какой момент его дать, как сформулировать и т.п., и неудивительно: ведь от этого зависит и характер выполнения упражнения, и его эффективность.

Чаще всего высказывается мнение, что знания (правила) всегда следует предпосылать речевой практике. Это связывают с сознатель­ностью обучения: дано правило – обучение сознательное, не дано – несознательное. Дело, однако, обстоит сложнее.

Сравним три навыка: навык написания какой-либо буквы (его, видимо, можно сформировать и без правил, путем простого копиро­вания), навык произнесения звука (здесь одной имитацией чаще всего не обойтись), навык использования или понимания сложной синтак­сической структуры (в этом случае предпосылка правила скорее всего необходима).

На наш взгляд, методический подход в данном случае должен заключаться в следующем:

1) место и характер правил в процессе формирования речевого навыка определяется специально для каждой языковой формы;

2) необходимость и место правил определяются с учетом фор­мальных и функциональных трудностей, соотнесенности с родным языком (во избежание интерференции), условий автоматизации (этап, возраст учащихся и т.п.);

3) знания формулируются в виде правил-инструкций, т.е. кратких указаний о том, как следует ученику поступить, чтобы в рече­вом поступке избежать ошибок, и подаются именно в те моменты процесса автоматизации, когда эти ошибки возможны. Такой способ называется квантованием знаний . Он позволяет сохранить те ус­ловия автоматизации (речевую направленность, функциональность), о которых говорилось выше. На первый план выдвигается само рече­вое действие, оно – в поле сознания ученика, а инструкция лишь помогает его совершать, не отвлекая внимание ученика.

Очень важно учесть, что правила-инструкции, которые сообща­ются при усвоении той или иной речевой единицы, вовсе не должны составлять полный свод знаний о данном явлении. Это необходимо лишь при изучении языка, языковой системы; что касается речевой деятельности, то следует отобрать только тот минимум правил-ин­струкций, который необходим для овладения и использования каж­дой конкретной речевой единицы.

Сказанное не менее важно и для рецептивных видов деятельно­сти – чтения и аудирования. При овладении ими также необходимы правила-инструкции, но они другого характера. Главное их назна­чение служить «опознавательными знаками» тех или иных речевых единиц, ибо рецептивные виды деятельности основаны на ассоциации «форма–значение».

Третьим следствием функционального единства трех сторон рече­вой деятельности является исключение переводных упражнений (с родного языка на иностранный).

Сопоставление с родным языком помогает глубже познать ино­странный язык, его строй, тонкости, закономерности. Но познать и усвоить, с точки зрения обучения,– не одно и то же. Когда обучают речевой деятельности, то важны прежде всего не знания, а навыки, умения, позволяющие не рассуждать о языке, а пользоваться им. В этом случае родной язык нередко служит тормозом. Любой учитель хорошо знает, что большинство ошибок обусловлено влиянием род­ного языка, укоренившимися в сознании учеников его стереотипами. Поэтому следует признать необходимость профилактики возможных ошибок учащихся.

Нужно подчеркнуть разграничение двух понятий – «опора на родной язык» и «учет родного языка», хотя они, казалось бы, иден­тичны. По традиции «опора на родной язык» толкуется как постоян­ное сравнение двух языковых систем, используемое в качестве от­правного пункта усвоения. Что касается «учета родного языка», то он нацеливает учителя на предвидение интерферирующего влия­ния родного языка (до урока) и профилактику его в каждом кон­кретном случае посредством такой организации упражнений, при которой ученик не ощущает, что усвоение происходит благодаря какому-то сравнению, ибо последнее не является исходным моментом.

Перевод же с родного языка – это как раз и есть постоянное сравнение двух языковых систем. По этому поводу А. Н. Леонтьев сказал: «Конечно, можно формировать речь на иностранном языке через формирование функциональной системы перевода – так же, как можно ехать, например, из Москвы в Бухарест через Париж, но зачем, спрашивается, это нужно?»

Дело в том, что говорение и перевод – два разных вида деятель­ности. Говорение – это реализация стереотипов данного языка, Перевод же – это реализация стереотипов двух языков. Говоря, мы высказываем свои мысли, свое отношение, при переводе же необхо­димо адекватно передать чужие мысли.

Есть и чисто методические доводы не в пользу перевода: пере­вод – упражнение очень сложное, ученики тратят на него много времени, делают массу ошибок. Все это мешает эффективному фор­мированию навыков.

То, что переводные упражнения не развивают необходимые для говорения механизмы, легко показать хотя бы на таком речевом механизме, как выбор слов. Известно, что при говорении человек вызывает в памяти (вспоминает) слова в связи с речевой задачей в определенной ситуации, т.е. на основе ассоциации «мысль – слово» (вспомним ассоциацию «функция–форма»). В переводных же уп­ражнениях ученик вспоминает иностранное слово по слову родного языка, следовательно, работает ассоциация «слово–слово», т.е. совершенно не та, которая нужна для говорения.

Таким образом, в целях эффективного обучения говорению как средству общения от переводных упражнений следует отказаться. Во всяком случае, на уроке. Что касается перевода с иностранного языка на родной, то он вполне допустим в некоторых случаях (семантизация абстрактных слов, перевод отдельных сложных грам­матических явлений при обучении чтению).

Итак, функциональность как компонент методического содержа­ния урока диктует необходимость соблюдения следующих правил обучения:

– ведущей в усвоении лексических единиц или грамматических явлений (речевых образцов) является их функция, а не форма;

– в установках упражнений при обучении всем видам речевой деятельности следует использовать все разнообразие речевых задач;

– использование знаний происходит на основе их квантования в виде правил-инструкций с учетом усваиваемого явления и условий обучения;

– перевод с родного языка при обучении говорению на уроке исключается.

§ 5. Новизна

Приходилось ли вам рассказывать об одном и том же разным людям или слышать, как это делают другие? Если это не стихотво­рение, не цитата, не чтение заученного со сцены, то каждый раз рас­сказ наверняка отличается от других его вариантов, одно и то же содержание и тот же смысл передается в новой форме. Почему? Да потому, что речь человека по сути своей продуктивна, а не репродуктивна. Конечно, многие речевые единицы – слова, словосоче­тания, иногда фразы – используются говорящим как готовые и репродуцируются (воспроизводятся), но их формы и сочетания – всегда новые. Иначе и быть не может: ведь ситуация со множеством ее компонентов всегда иная, всегда нова, и человек, не учитывающий этого, не только не достигнет цели, но и будет выглядеть смешным.

Есть мнение, что иностранным языком можно овладеть только путем обильного заучивания. И вот звучат на уроках установки: «Запомните (выучите) эти слова», «Заучите диалог-образец», «Про­чтите и перескажите текст» и т. п. Но это, во-первых, неэффективно: можно выучить массу диалогов и текстов и не уметь говорить, а во-вторых, неинтересно. Давно уже доказано, что есть другой путь – непроизвольное запоминание. Этот путь требует такой организации работы, при которой подлежащий запоминанию материал включен в деятельность, мешает или содействует выполнению цели этой дея­тельности. В таком случае учащийся не получает прямых указаний по запоминанию того или иного материала; оно является побочным продуктом деятельности с материалом (словами, текстом, диалогом и т.п.). Например, если ученик познакомился с текстом, рассказы­вающим о Париже, ему могут быть даны последовательно такие за­дания:

а) Найди в рассказе фразы, схожие по содержанию с данными.

б) Найди фразы, характеризующие...

в) Назови то, что тебе больше всего хотелось бы в Париже по­смотреть.

г) Что лучше всего характеризует Париж? и т. д.

Выполняя эти упражнения, учащийся вынужден все время обра­щаться к материалу текста, но как бы с новых позиций, использо­вать его для выполнения новых заданий, что и приведет к его непро­извольному запоминанию. А материал, запомненный таким образом, всегда оперативен, его всегда можно легко использовать (в отличие от заученных текстов и диалогов) в любых новых ситуациях общения.

В не меньшей степени новизна должна проявляться и при обучении говорению. Здесь она предполагает постоянную вариативность ре­чевых ситуаций, которая нужна для того, чтобы подготовить уча­щегося к «встрече» с любой новой ситуацией, а не только с той (или теми), которые имели место на уроке. И достигается такое умение путем постоянного варьирования речевых ситуаций, путем замены г, речевой ситуации каждый раз какого-то нового компонента: речевой задачи, собеседника, числа собеседников, взаимоотношений собесед­ников, события, которое меняет эти взаимоотношения, характери­стики собеседника или какого-то объекта, предмета обсуждения и т.п.

Это нужно для того, чтобы обучать общению в адекватных усло­виях. Само общение как раз и характеризуется постоянной сменой всех указанных компонентов, иначе говоря, наше общение эвристично. Покажем это подробнее, поскольку понимание данного тезиса имеет для организации урока принципиальное значение.

а) Эвристичность речевых задач (функций). Она понимается как ситуативно обусловленная возможность их различных сочетаний. Так, на «просьбу» собеседники могут отреагировать следующим об­разом:

Не следует думать, что сочетания речевых задач бесконечны. Анализ показал, что можно выделить наиболее типичные для данных ситуаций сочетания, которые и следует положить в основу построе­ния упражнений.

Заметим, что каждая задача входит в самые различные сочетания не только в качестве стимула, но и в качестве реакции. Например, «обещание»:

просьба – обещание обещание – обещание

предложение – обещание обещание – отказ

приглашение – обещание обещание –сомнение

совет – обещание обещание – благодарность

Это дает возможность обеспечить максимальную повторяемость каждой функции во всевозможных эвристических сочетаниях.

б) Эвристичность предмета общения . Общение может касаться одного или нескольких предметов сразу при ведущей роли одного из них. Например, если предметом обсуждения является план уча­стия школьников в уборке урожая, то речь может коснуться и пио­нерских дел вообще, и механизации сельского хозяйства.

В общении речь постоянно переходит с одного предмета на дру­гой: иногда на близкий, связанный с предыдущим, иногда на такой, который с предыдущим не имеет ничего общего.

С точки зрения эвристики предмета общения можно различать монопредметное и полипредметное общение, что нельзя не учитывать в обучении.

в) Эвристичность содержания общения . Оно заключается в том, что раскрытие одного и того же предмета общения (при одной и той же речевой задаче) может происходить за счет разного содержания. Например, для того, чтобы доказать фальшивость буржуазной демо­кратии (предмет – «буржуазная демократия», задача – «доказа­тельство, убеждение»), можно оперировать конкретными фактами, почерпнутыми из газет, приводить примеры из литературы, обра­щаться к цифрам или использовать данные из учебника по общест­воведению, рассказы очевидцев и т. п.

г) Эвристичность формы высказывания . Она проявляется в том, что люди общаются не с помощью заученных, готовых пол-ностью высказываний, а создают каждый раз новые, соответствующие дан­ной ситуации.

д) Эвристичность речевого партнера . Любое общение с точки зрения инициативности может протекать в разных вариантах: ини­циатива в руках у одного собеседника, инициатива находится у двух из них, инициативны все участники общения в равной мере. Иначе говоря, существует общение с постоянной инициативой собеседни­ков и с переменной инициативой. Первое, видимо, проще второго.

Вполне понятно, что в зависимости от этих вариантов для каж­дого из общающихся эвристичность его речевых партнеров различна. Можно ли не учитывать этого и не обучать говорению в условиях хотя бы группового общения? Разумеется, нет. Иначе говорящий не будет уметь перестраиваться на ходу, не будет адекватен изменяю­щейся в каждый данный момент ситуации.

Суммируя, можно сказать, что эвристичность пронизывает весь процесс общения. Следовательно, и обучать общению нужно на эвристической основе. Именно это способствует развитию многих качеств речевых навыков (гибкости, например, как основы навыков к переносу) и качеств умения (например, динамичности, продуктив­ности, целенаправленности).

Таким образом, ориентиром должно служить продуктивное вла­дение материалом. Кстати, как раз это и требуется на экзаменах, когда предъявляется какая-то новая ситуация. Эта продуктивность может быть обеспечена только в таких упражнениях, которые предусматривают комбинирование, перефразирование материала в речевых целях. Нельзя не отметить и то, что новизна как ком­понент методического содержания урока является одним из глав­ных факторов, обеспечивающих интерес учащихся. Здесь имеется в виду новизна содержания учебных материалов, новизна формы уроков (урок-экскурсия, урок-пресс-конференция и т. п.), новизна видов работ (разумная смена известных видов и введение новых), новизна характера работы (урочная, внеурочная, кружковая и т. п.) – Иначе говоря, постоянная (в разумных пределах) новизна всех элементов учебного процесса.

Обо всем этом в той или иной мере предстоит разговор дальше. Но о содержании учебных материалов нужно сказать особо.

«Чтобы ученику было понятно и занимательно то, чему его учат, избегайте двух крайностей: не говорите ученику о том, чего он не может знать и понять, и не говорите о том, что он знает не хуже, а иногда и лучше учителя», – писал Л. Н. Толстой.

Как часто мы забываем об этом Вот что, например, иногда пред­лагается читать ученикам: «Это школа. Школа большая. В школе много классов. Все классы большие. Здесь учатся дети». Что может почерпнуть отсюда двенадцатилетний современный акселерированный подросток?

Как дать к подобным текстам осмысленные задания?

Порой на уроках иностранного языка произносится любая бес­смыслица – главное, чтобы она произносилась не по-русски. Даже термин существует – «учебная речь». Между тем у учеников воз­никает опасная мысль: если так, как на уроках иностранного языка, мы нигде не говорим, значит, иностранный язык – не средство об­щения. Как показывает опыт, эта мысль укореняется в сознании учащихся уже к концу пятого класса. Треть школьного времени (лучшая треть) утеряна, и изменить отношение ученика, вернуть его обманутые надежды очень сложно.

Учителя используют на уроках материалы из газет, журналов, радио, телевидения. Это абсолютно правильно, ибо никакой учебник не угонится за современностью. А современность – обязательный компонент информативности, новизны урока.

Информативность материала – одна из важных предпосылок эф­фективности урока, влияющих на его воспитательную ценность, на развитие учащихся. Отсутствие информативности, как и связанное с ним «духовно» заучивание,– не такое безобидное явление, как может показаться, поскольку вместе с бездумным усвоением гото­вого человек невольно усваивает и соответствующий характер мыш­ления. «Искалечить орган мышления гораздо легче, чем любой дру­гой орган человеческого тела, а излечить его очень трудно. А позже – и совсем невозможно. И один из самых «верных» способов уродования мозга и интеллекта – формальное заучивание знаний» (Волков Г. Н.). Поэтому многие справедливо полагают, что «решить коренным об­разом проблему повышения качества учебного труда – значит ре­шить вопрос, что положить в основу системы учебного процесса: заучивание или организацию интенсивной умственной деятельности» (Поляков В. Н., Балаева В.И.).

Решение этой дилеммы однозначно: конечно, интенсификация умственной, речемыслительной, творческой деятельности. Причем «начинать целенаправленное развитие творческого мышления надо как можно раньше, чтобы не упустить весьма богатые возможности детского возраста».

Именно за все это и ратует принцип новизны, на который опи­рается коммуникативное обучение.

Итак, что должен помнить учитель в связи с новизной как обяза­тельной характеристикой методического содержания урока:

– при развитии речевого умения необходимо постоянное варьи­рование речевых ситуаций, связанное с речемыслительной деятель­ностью учащихся;

– речевой материал должен запоминаться непроизвольно, в процессе выполнения речемыслительных заданий;

– повторение речевого материала осуществляется благодаря его постоянному включению в ткань урока;

– упражнения должны обеспечивать постоянное комбинирова­ние, трансформацию и перефразирование речевого материала;

– необходима постоянная новизна всех элементов учебного про­цесса.

Таково вкратце методическое содержание современного урока иностранного языка. Как видно из сказанного, все основные поло­жения взаимосвязаны и взаимообусловлены: несоблюдение одного из них наносит ущерб всей системе коммуникативного обучения. Отсюда и главная задача - соблюдать коммуникативную основу во всем ее объеме. Только такое методическое содержание урока спо­собно обеспечить его эффективность.

/Из:Е.И. Пассов. Урок иностранного языка в средней школе. - М.: Просвещение, 1988. - С. 6-27/.

РЕЦЕНЗИЯ

Е.И. Пассов, Н.Е. Кузовлева. «Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования»: Методическое пособие. - М.: Русский язык. Курсы, 2010. - 568 с.

Теория и практика иноязычного образования, разработанная Липецкой методологической школой, хорошо известна не только в России, но и далеко за ее пределами. Основатель этой школы - Ефим Израилевич Пассов - в течение многих десятилетий работает над концепцией коммуникативной методики, ставшей приоритетной для многих зарубежных, российских школ и вузов. Рассматривая язык как средство общения, авторы предлагают технологию обучения, позволяющую овладеть иностранным языком на уровне, достаточном для адаптации в иноязычной сфере.

В методическом пособии «Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования», адресованном преподавателям иностранных языков, методистам-профессионалам, работникам системы высшего образования, содержатся основные положения коммуникативной методики школы Е.И. Пассова.

Ключевым понятием, введенным этим ученым-методистом, является «иноязычное образование», за которым стоит не традиционный учебный процесс, а «новая реальность». С точки зрения авторов пособия, иноязычное образование, являющееся одним из видов образования, включает (условно) четыре аспекта: познание, развитие, воспитание, учение. Они напрямую связаны с иноязычной культурой (язык и культура едины и неразделимы), т.е., «содержание иноязычного образования можно назвать иноязычной культурой».

Основанное на коммуникативном подходе, иноязычное образование характеризуется рядом особенностей. В пособии представлены авторские позиции на такие важные проблемы методики, как цель и средства иноязычного образования, отбор и организация учебного материал, система упражнений, роль учащегося в процессе обучения.

Иноязычное образование предлагается строить на основе таких методических принципов, как речемыслительная активность, индивидуализация, ситуативность, функциональность и новизна. Такие выводы основываются на результатах методических экспериментов и проведенном среди учащихся анкетировании. «Земля учения, - утверждают исследователи, - должна держаться на активности, творчестве и самостоятельности».

Подлинными средствами учения являются упражнения, к которым должны предъявляться «стабильные и варьируемые требования», причем упражнения только речевые: «условно-речевые» и «речевые». Авторы считают, что термин «речевые упражнения» соответствует своему назначению: «они создают все необходимые условия, в которых должно развиваться речевое умение», поэтому нет необходимости заменять их другими терминами.

Шаклеин В.М. Е.И. Пассов и Н.Е. Кузовлева. «Основы коммуникативной теории и технологии...

В пособии нашла отражение проблема соотношения навыков и умений.

Авторами предлагается своя двухкомпонентная система: навыки - речевое умение (вместо традиционной, состоящей из трех этапов: первичное умение - навык - вторичное умение). Подробно описываются качества навыков, их виды, состав речевых умений, условия формирования речевых навыков и развития речевых умений. Предполагается, что формирование навыков должно проходить не до общения, а в процессе его, «когда оно для этого специально организовано».

Общение, которому посвящено несколько глав в книге, характеризуется как деятельность, способ организации поддержания жизнедеятельности человека как индивидуальности. Авторы определяют функции, виды, средства, формы общения, его взаимосвязь с мышлением.

В качестве субъекта диалога в иноязычном образовании выступает ученик. Поэтому особое внимание авторами уделяется высказыванию как элементу диалога, психофизиологическим процессам говорения. Подробно описывается умение вести диалог культур, основанное на «трех китах»: лексических, грамматических и произносительных навыках.

Авторы пишут, что «развитие индивидуальности в диалоге культур для ее подготовки к такому диалогу в жизни» является основной целью коммуникативного иноязычного образования. Поэтому в первую очередь следует говорить о подлинной коммуникативности, которая обладает мотивированностью, целенаправленностью любой деятельности учащегося, личностным смыслом, речемыслитель-ной активностью, ситуативностью, новизной и др. (всего 15 составляющих). Только соблюдение всех перечисленных параметров и их оптимальное использование дает право называть образовательный процесс коммуникативным.

Несомненный интерес в пособии представляют оригинальные образцы уроков, проводимые, например, на основе функционально-смысловых таблиц; методические разработки, раскрывающие особенности общения в группах и парах.

Состоящее из пяти частей (в каждой из них несколько глав) и списка рекомендуемой литературы методическое пособие в полном объеме дает представление о теории и технологии иноязычного образования. В нем показаны методы, приемы и результаты кропотливого туда, проводимые Е.И. Пассовым, руководимой им школой, его последователями, сподвижниками и учениками.

Заведующий кафедрой русского языка и методики его преподавания филологического факультета Российского университета дружбы народов доктор филологических наук профессор В.М. Шаклеин

Российский лингвист, специалист в области методики иноязычного образования. Доктор педагогических наук Заслуженный деятель науки РФ. Руководитель Российского центра иноязычного образования Президент научно- образовательного фонда «Методическая школа Пассова» Один из основоположников коммуникативного метода в обучении иностранным языкам Автор Концепции развития индивидуальности в диалоге культур. Родился 19 апреля 1930, в г. Городке, Витебская область, БССР

Профессиональная деятельность С 1953 по 1957 год учитель немецкого языка средней школы 15 Витебска В годах заведующий кафедрой иностранных языков филологического факультета ВГПИ С 1971 года заведующий кафедрой немецкого языка Липецкого педагогического института,

В лингвистической методике Доказал принципиальное отличие речевого навыка от двигательного, что легло в основу разработки методики условно-речевых упражнений; Предложил решение проблемы отбора речевого материала путём моделирования системы речевых средств и культуры страны изучаемого языка

Ввёл в методике новый комплекс понятий, опирающихся на концепцию «иноязычного образования» в противовес традиционной концепции «обучения иностранным языкам». Пассовым впервые предложен термин «иноязычная культура» для обозначения предмета иноязычного образования и переосмыслен ряд традиционных методических терминов: «приём»; «адекватность»; «средства обучения» «ситуация» и «ситуативная позиция» и другие

На Первом конгрессе Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы (МАПРЯЛ) в 1968 году впервые в мире сформулировал принципы коммуникативного обучения речи; впоследствии создал первую в теорию-модель коммуникативного обучения речи, в дальнейшем ставшую основой теории коммуникативного иноязычного образования

Определил стадии формирования лексических, грамматических и произносительных навыков и уровни развития речи; разработал трёхступенчатую схему овладения речевым материалом от формирования речевых навыков к их совершенствованию и развитию речевого умения, положенную в основу типологии уроков иностранного языка Разработал ряд новых материальных средств обучения, в том числе функционально-смысловые таблицы, лексико-грамматические таблицы, логико-синтаксические схемы, логико-смысловые карты проблемы и карты ситуативной позиции

В общей методике Разработал новый подход к решению ключевых проблем методики, в числе которых проблема статуса методики как самостоятельной науки нового типа Разработал понятие логики урока, включающее четыре аспекта: целенаправленность, целостность, динамичность, связность

Разработал схему генезиса методического мастерства учителя Разработал номенклатуру профессиональных умений учителя (проектировочные, адаптационные, организационные, коммуникативные, мотивационные, контролирующие, исследовательские, вспомогательные) и уровни профессионализма (уровень грамотности, уровень ремесла и уровень мастерства)

Основные работы Коммуникативные упражнения. М.: Просвещение, с. Основные вопросы обучения иноязычной речи. Воронеж: ВГПИ, Т. I. 164 с. (Т. II 1976, 164 с.) Учебное пособие по методике обучения иностранным языкам. Воронеж: ВГПИ, с. Условно-речевые упражнения для формирования грамматических навыков. М.: Просвещение, с. Методология методики: теория и опыт применения (избранное). Липецк: ЛГПУ, с. (Методическая школа Пассова).

Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: пособие для учителей иностранных языков. М.: Просвещение, с. Пассов Е. И., Двуреченская Т. А. Грамматика? Нет проблем / Deutsche Grammatik - leicht gemacht. Иностранный язык, с экз. ISBN

Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, с. ISBN Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк: ЛГПИРЦИО, с.

Терминосистема методики, или Как мы говорим и пишем. Златоуст, с. 500 экз. ISBN Сорок лет спустя, или Сто и одна методическая идея. М.: Глосса-Пресс, с экз. ISBN X.

Литература Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя / Под ред. Е.И.Пассова, В.В.Царьковой. - М.: Просвещение, Учитель иностранного языка, мастерство и личность. - М.: Просвещение, Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя / Под ред. Е.И.Пассова, В.В.Царьковой.

Литература Институт развития образования. Кафедра гуманитарного образования Е. И. Пассов Почетный профессор НГЛУ Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению Урок иностранного языка в условиях нового ФГОС (Пассов Е.И)

Скачать:

Предварительный просмотр:

Сущность коммуникативного метода обучения иностранным языкам

Обратимся к специфике иностранного языка. Прежде всего, учитель иностранного языка обучает детей способам речевой деятельности, поэтому мы говорим о коммуникативной компетенции как одной из основных целей обучения иностранным языком.

Я.М. Колкер подробно останавливается на следующем моменте: «В последние десятилетия традиционному обучению иностранным языкам принято противопоставить коммуникативные и интенсивные методы»

Коммуникативное обучение иностранным языкам носит деятельностный характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством «речевой деятельности», которая, в свою очередь, служит для решения задач продуктивной человеческой деятельности в условиях «социального взаимодействия» общающихся людей (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев). Участники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при помощи иностранного языка.

А.А. Леонтьев подчеркивает: «строго говоря, речевой деятельности, как таковой, не существует. Есть лишь система речевых действий, входящих в какую-либо деятельность - целиком теоретическую, интеллектуальную или частично практическую».

Согласно же точке зрения И.А. Зимней «речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обуславливаемого ситуацией общения, взаимодействия людей между собой (друг с другом)» [ 3 , c. 93 ] Следовательно, автор делает вывод, и обучение речевой деятельности на иностранном языке должно осуществляться с позиции формирования и самостоятельной, определяющейся всей полнотой своих характеристик деятельности.

Особенность деятельностного типа обучения заключается в том, что он по своему назначению и по своей сущности связан, прежде всего, с отдельным видом речевой деятельности, поэтому мы встречаем его широкое использование, когда речь идет об обучении чтению, аудированию, переводу и т.д. И только в одном из известных нам методов, пытающемся охватить обучение иностранному языку в целом, а именно в коммуникативном методе мы находим основные признаки деятельностного типа обучения.

По мнению Е.И. Пассова, автора коммуникативного метода, «коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, которая заключается не столь в том, что преследуется речевая практическая цель (в сущности, все направления прошлого и современности ставят такую цель), сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Практическая речевая направленность есть не только цель, но и средство, где и то, и другое диалектически взаимообусловлено».

М.Б. Рахманина акцентирует внимание на следующем:«Речевое партнерство зависит в значительной степени от коммуникативного поведения учителя, что, наконец, тоже входит в аспект речевой направленности обучения и обусловлено деятельностным характером общения» [ 9, c. 53 ]. По сути дела на всех этапах усвоения материала идет обучение именно общению. Но есть ряд моментов, которые требуют специального обучения. Так, для умения общаться особую роль играют: способность вступать в общение, свертывать его и возобновлять; способность проводить свою стратегическую линию в общении, осуществлять ее в тактике поведения вопреки стратегиями других общающихся; способность учета каждый раз новых (новых сразу нескольких) речевых партнеров, смены ролей партнеров, или обращенность общения; способность вероятностного прогнозирования поведения речевых партнеров, их высказываний, исходов той или иной ситуации.

Современный коммуникативный метод представляет собой гармоничное сочетание многих способов обучения иностранным языкам, находясь, наверное, на вершине эволюционной пирамиды различных образовательных методик.

На современном этапе обучения иностранным языкам большинство педагогов-лингвистов самым эффективным считают "коммуникатив" и критикуют традиционные методики, работающие по принципу «от грамматики к лексике, а затем переход к упражнениям на закрепление». Искусственно созданные упражнения не формируют пользователя языка, и человек, изучающий язык именно по этой методике, скорее промолчит, чем произнесет неверную фразу. А «коммуникативность», наоборот, призван «развязать» язык.

Коммуникативный метод (Communicative Approach) развивает все языковые навыки - от устной и письменной речи до чтения и аудирования. Грамматика же осваивается в процессе общения на языке: студент сначала запоминает слова, выражения, языковые формулы и только потом начинает разбираться, что они собой представляют в грамматическом смысле. Цель - научить студента говорить на иностранном языке не только свободно, но и правильно.

Правила, значения новых слов объясняются учителем при помощи знакомой студенту лексики, грамматических конструкций и выражений, при помощи жестов и мимики, рисунков и прочих наглядных пособий. Могут использоваться также компьютеры с CD, Интернет, ТВ-программы, газеты, журналы и т.д. Все это способствует пробуждению у студентов интереса к истории, культуре, традициям страны изучаемого языка.

На уроках иностранного языка учитель создает ситуации, в которых студенты общаются в парах друг с другом, в группах. Это делает урок более разнообразным. Работая в группе, учащиеся проявляют речевую самостоятельность. Они могут помогать друг другу, успешно корректировать высказывания собеседников.

Преподаватель на занятиях берет на себя функции организатора общения, задает наводящие вопросы, обращает внимание на оригинальные мнения участников, выступает арбитром в обсуждении спорных проблем.

Отличие коммуникативности в том, что вместо специально подгоняемых под активную лексику и изучаемую грамматику учебных текстов и диалогов в нем в качестве основного приема используется имитация ситуаций из реальной жизни, которые обыгрываются в классе так, чтобы вызвать у учеников максимальную мотивацию к говорению. Так, вместо того чтобы бесконечно пережевывать типовые фразы из учебника: «My name is Ivan. I live in Moscow. I am a student» и т.п., студенты, изучающие тему «Знакомство», начинают на самом деле активно знакомиться и обсуждать интересующие их вопросы.

Обсуждаются в основном темы, с которыми студенты хорошо знакомы на родном языке: это дает возможность сосредоточиться именно на развитии коммуникативных способностей, то есть умения пользоваться языком спонтанно. Предпочтительно, чтобы темы были "животрепещущими" - связанными либо с жизнью самих студентов, либо с интересующими всех аспектами современности жизни (экология, политика, музыка, образование и т.п.). В западных учебниках, в особенности уровней ниже Upper Intermediate, вы едва ли найдете такие в «топики», как биография Шекспира или достижения ядерной физики. Лишь на старших уровнях вводятся «книжный» и «научный» стили.

В отличие от аудиолингвального и других методов, основанных на повторении и запоминании, коммуникативный метод задает упражнения «с открытым финалом»: ученики сами не знают, во что выльется их деятельность в классе, все будет зависеть от реакций и ответов. Ситуации используются каждый день новые. Так поддерживается интерес студентов к занятиям: ведь каждому хочется осмысленно общаться на осмысленные темы.

Большую часть времени на уроках занимает устная речь (хотя чтению и письму также уделяется внимание). При этом учителя меньше говорят и больше слушают, лишь направляя деятельность студентов. Учитель задает упражнение, а потом, «разговорив» студентов, отходит на задний план и выступает в роли наблюдателя и арбитра. Предпочтительно, чтобы он пользовался исключительно изучаемым языком.

Коммуникативный метод заключается в уподоблении процесса обучения процессу коммуникации, точнее говоря, он основан на том, что процесс обучения является моделью процесса общения, пусть несколько упрощенной, но по основным параметрам адекватной, подобной реальному процессу коммуникации.

Все сказанное выше относительно коммуникативного метода обучения говорению на иностранном языке позволяет утверждать, что предметом обучения в данном случае является речевая деятельность на иностранном языке. В этом методе четко прослеживается выделение речевых умений говорения, и предлагаются упражнения для их последовательного формирования. Все это в свою очередь дает основание утверждать, что коммуникативный метод обучения говорению Е.И. Пассова представляет деятельностный тип обучения иностранным языкам.

Исходя из данной главы, можно выделить следующие положительные стороны коммуникативного метода обучения иностранным языкам:

1. Лишь в коммуникативном методе обучения иностранным языкам мы находим основные признаки деятельностного типа обучения, особенность которого заключается в том, что он по своему назначению и по своей сущности связан, прежде всего, с отдельным видом речевой деятельности, поэтому мы встречаем его широкое использование, когда речь идет об обучении чтению, аудированию, переводу и т.д.

2. Практическая речевая направленность есть не только цель, но и средство, где и то, и другое диалектически взаимообусловлено».

3. Современный коммуникативный метод представляет собой гармоничное сочетание многих способов обучения иностранным языкам, находясь, наверное, на вершине эволюционной пирамиды различных образовательных методик.

4. Использование коммуникативного метода обучения снимает языковой барьер.

5. Грамматика осваивается в процессе общения на языке: студент сначала запоминает слова, выражения, языковые формулы и только потом начинает разбираться, что они собой представляют в грамматическом смысле. Цель - научить студента говорить на иностранном языке не только свободно, но и правильно.

6. В процессе обучения могут использоваться также компьютеры с CD, Интернет, ТВ-программы, газеты, журналы и т.д. Все это способствует пробуждению у студентов интереса к истории, культуре, традициям страны изучаемого языка.

7. В отличие от аудиолингвального и других методов, основанных на повторении и запоминании, коммуникативный метод задает упражнения «с открытым финалом»: ученики сами не знают, во что выльется их деятельность в классе, все будет зависеть от реакций и ответов. Ситуации используются каждый день новые. Так поддерживается интерес студентов к занятиям: ведь каждому хочется осмысленно общаться на осмысленные темы.