Процесс профессионального становления будущего специалиста раскрывается на фоне общих закономерностей профессионального образования и личностного становления студента, который должен происходить в условиях, которые будут способствовать дальнейшему профессиональному развитию, выстраиванию собственной карьеры, установление научного и образовательного сотрудничества и др. Профессиональное образование выступает как процесс создания такой внешней среды, которое поддерживает саморазвитие, а успех педагогической деятельности определяется, прежде всего, результатами воздействия на личность. От того, насколько эффективно будет реализован этот процесс, зависит успешность профессиональной деятельности специалиста. Однако опыт работы высших учебных заведений, обобщение результатов анализа современных публикаций, в которых непосредственно описываются проблемы подготовки будущих специалистов в ВУЗЕ и предлагаются пути их решения, указывают на определенную "устарелость" подходов к содержанию и организации обучения в высшей школе. Как отмечают исследователи, традиционная педагогика высшей школы и классическая педагогическая парадигма заметно отстает от реалий современности, что постоянно усложняются .

Схарактеризуємо основные концепции, в основе которых положены идеи понимания процесса овладения личностью знаниями:

Ассоциативно-рефлекторная теория обучения. В ее основе лежит выявлены И.Павловым и И.Сеченовым закономерности условно-рефлекторной деятельности головного мозга человека, по которым происходит постоянный процесс образования условно-рефлекторных связей - ассоциаций между раздражителями и реакциями на них. Для образования и закрепления ассоциаций, согласно этой теории, необходимо повторение, а процесс осознания и запоминания знаний происходит при привлечении двух сигнальных систем, а именно: мыслительные действия и прежде всего анализ и синтез, должен происходить на уровне второй сигнальной системы. Основными положениями ассоциативно-рефлекторной теории обучения являются:

Усвоение знаний, формирование умений и навыков, развитие качеств личности в процессе обучения есть не что иное, как образование в сознании индивида различных систем ассоциаций, начиная от простых и заканчивая обобщенными;

Процесс образования ассоциативных систем включает в себя чувственное восприятие предметов и явлений, осознание, доведенное до понимания их внутренних связей и отношений, запоминания и применения знаний на практике;

Центральным звеном этого процесса является аналитико-синтетическая деятельность индивида в процессе решения учебных задач;

Решающими условиями эффективности обучения является развитие активного отношения к обучению, предъявление учебного материала в определенной последовательности и форме, которые активизируют их познавательную деятельность (проблемность, наглядность, варьирование условий задачи с целью выявления существенных общих свойств объектов и их различий и т. п), демонстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности.

Положительным, важным для нашего исследования, в ассоциативно-рефлекторной теории обучения является сосредоточение на умственном развитии личности, активизации ее познавательной деятельности с целью формирования самостоятельности, творческого и критического мышления. Отрицательной стороной ассоциативно-рефлекторной концепции является невозможность применить системный подход к структуре учебно-познавательной деятельности, а лишь применять те ассоциации, которые дают возможность управлять процессом их образования, ликвидировать ложные ассоциации, создавать новые виды ассоциаций.

Методологической основой теории обучения выступает деятельностный подход, различные аспекты которой разработаны психологами и педагогами (Л.Выготский, П.Гальперин, В.Давыдов, Д.Єльконін, А.Леонтьев, С.Рубинштейн, Н.Талызина и др.), результатом чего является положение, что: 1)в деятельности способности не только проявляются, но и в ней они и образуются; 2)при организации определенного вида учебной деятельности формируются соответствующие этому виду способности и качества личности; 3)умственное развитие человека происходит путем интериоризации, то есть поэтапным переходом внешней (материальной) деятельности во внутреннюю (интеллектуальную) деятельность человека; 4) внешняя и внутренняя деятельность человека взаимосвязаны, то есть имеют общее строение.

Ассоциативные связи в процессе обучения на основе деятельностного подхода происходят при выполнении различных видов деятельности (предметной, мыслительной, коллективной) и соблюдение при их выполнении, следующих компонентов деятельности: 1)мотивы и задачи; 2)действия (учебные); 3)контроль и оценка.

Для овладения знаниями и умениями, по утверждению А.Леонтьева , необходимо осуществить деятельность, адекватную той, которая воплощена в этих знаниях и умениях. Процесс обучения рассматривается им как процесс управления деятельностью, компонентами которого являются субъекты влияния, акты их преобразования, а также продукт, условия и средства преобразования. Различается внешняя практическая деятельность, в рамках которой происходит усвоение, и внутренняя мыслительная деятельность, при этом считается, что структуры внутренней и внешней деятельности одинаковы.

Таким образом, в разработанной А.Н.Леонтьевым, П.Гальпериным, Н.Талызиной и др. учеными, діяльнісній теории обучения и теории поэтапного формирования умственных действий, предметом усвоения в процессе обучения являются действие. Процесс деятельности начинается с постановки цели, далее следует уточнение задач, выработка плана, схем действий, только после этого подходит к предметных действий, используя определенные средства и приемы, необходимые процедуры, сравнивается ход и промежуточные результаты с поставленной целью, вносятся коррективы в последующей деятельности. Действие структурирована и включает предмет преобразования, продукт (цель), средства, а также сам процесс преобразования. Знания включаются во все компоненты действия. Процесс преобразования заключается в создании (или актуализации) орієнтувальної основы действия (ООД), , которая является осуществлением самого преобразования, контроля и коррекции. Ориентировочная основа действия является психологическим механизмом регуляции преобразований.

П.Гальперин выделил шесть этапов процесса усвоения знаний:

1-й этап - мотивационный, который мобилизует волевые усилия и эмоциональную сферу, направляет деятельность и усиливает ее целостную роль;

2-й этап - составление схемы ориентировочной основы. В зависимости от полноты ООД выделяют три типа ориентировки в деятельности и построении структуры обучения:

1) предоставляется образец действия и объявляется ее результат. В этом случае субъект учіннєвої деятельности не получает в полном объеме сведения-ориентиры способ выполнения действия, поэтому действует путем проб и ошибок. Преподаватель сам программирует ошибки, поэтому ему приходится больше заниматься устранением ошибок, переучиванием, доучуванням, чем правильным обучением;

2) дается алгоритм или правило-ориентир выполнения действия или задачи. При этом учіннєва деятельность проходит без большого количества ошибок, но при этом слабо развивается эвристическая деятельность учащихся;

3)не столько учится способа выполнения действия в конкретной ситуации, сколько учатся анализировать ситуацию и составляет обобщенную схему или алгоритм действия или решения задачи. Это типа ориентирование способствует созданию фундамента знаний, умений и навыков, который дает возможность быстро ориентировать действия в новых условиях, действовать и осваивать новые знания и навыки самостоятельно;

3-й этап - формирование действия в материализованной форме (т. е. действия с объектами, представленными в виде знаков, схем, моделей);

4-й этап - выполнение действия в голос. Проговаривание вслух позволяет следить за ходом выполнения действия, управлять ею в случае необходимости, обеспечивает единство внешней (предметной) и внутренней (умственной) учіннєвою деятельности. Впоследствии такое проговаривание начинает тормозить производительность формирования навыков и поэтому оно постепенно переходит в сокращенное произнесение "о себе". Это означает, что происходит переход на новый этап;

5-й этап - выполнение действия "о себе". Выполняя то или иное действие, необходимо делать остановки, паузы, в течение промовлянь "о себе" очередной операции, ориентироваться в ней и затем выполнять ее. Преподаватель контролирует лишь исполнительную часть действия. В конце этого этапа также происходит сокращение промовлянь "о себе", и отказ от них, что означает автоматизацию действия, ее контроль, который переходит в чувственный опыт. Обучение приближается к завершающему этапу;

6-й этап - выполнение действия в умственной форме (оперируя образами и понятиями, без участия внешних знаков и форм). На этом этапе действие постепенно усваивается и превращается в умение.

Н.Талызиной и П.Гальпериным введены три критерия ООД: полнота (полная-неполная), обобщенность (обобщенная-конкретная), способ ее получения (самостоятельно). В случае неполной, конкретной, полученной самостоятельно ООД, уяснение и дальнейшая обработка материала учеником проходит с ошибками, с недостаточным выделением существенных признаков и пониманием содержания. В случае полной, конкретной представленной в готовом виде ООД обучение проходит более уверенно, с пониманием, четким выделением существенных и несущественных признаков понятий, происходит наиболее эффективное обучение. Усвоение знаний рассматривается как процесс усвоения действий по применению этих знаний. Содержанием знаний являются понятия, которые являются существенными признаками объектов и явлений. Действия поэтапно подводятся под понятие. При этом создается мотивация к усвоению понятия, уточняется состав признаков понятий, порядок и уровень использования понятия в объекте или явлении, которое изучается.

Средствами поэтапного усвоения приемов познавательной деятельности, считает Н.Талызина есть мышление, память, внимание, важнейшими из которых являются логические приемы мышления-выделение свойств объектов, определение понятий распознавание, выведение следствий, умозаключений, классификация и доказательство.

Основным для усвоения знаний, по утверждению А.Леонтьева, является логика процесса его усвоения: восприятие объекта, понимание свойства объектов в их сходстве и различиях; использование усвоенных действия для поиска, проверки и объяснения полученных знаний.

Концепции развивающего обучения. Л.Выготский отмечал, что отношение обучения и развития является найцентральнише и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены .

Психологическая теория общего развития Л.В.Занкова. Развивающее обучение сформировалось в результате внедрения психологических методов изучения общего развития учащихся как средства результативности педагогических нововведений в общеобразовательной школе, а в дальнейшем стало альтернативным к традиционному обучению. Обосновал основные дидактические принципы развивающего обучения Л.Занков, которые существенно отличались от традиционных принципов обучения, направленных на усвоение знаний, умений и навыков. Разработаны требования сориентированы психологом на общее развитие личности. К системе принципов развивающего обучения, по Л.Занковим, принадлежали: обучение на высоком уровне сложности; обучение быстрым темпом; предоставление ведущей роли теоретическим знаниям; осознание учащимися процесса учения; систематической и целенаправленной работы по развитию всех учащихся.

Развития концепции развивающего обучения служили также различные подходы к пониманию соотношения между обучением и развитием, которые выделил В.Давыдов : 1)независимость развития и обучения. Сторонниками этого подхода являются А.Газел, Из.Фрейд, Же.Пиаже. В Частности Же.Пиаже считал, что обучение может существенно ускорить или затормозить интеллектуальное развитие, но основная линия последнего определяется внутренними, собственными законами развития - подготовкой, становлением, освоением и дальнейшим совершенствованием системы логических операций ; 2) обучение и есть развитие, обучение полностью сливается с ним, каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии. По этой теории любое обучение является развивающим, поэтому рассмотрение поставленного вопроса просто лишний, поскольку оно не является проблемой. Последователями этих взглядов были.Джеймс, Ое.Торндайк; 3) развитие рассматривается как независимый от обучения процесс, а само обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное развитию. Развитие подготавливает и способствует обучению, а последнее стимулирует и двигает вперед развитие.

Верным утверждением для понимания развития личности являются взгляды Л.Выготского, который считал, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, первые из них идут вслед за вторыми, создавая зоны ближайшего развития . Ученый отстаивает единство, а не тождество обучения и развития. Хотя обучение и развитие взаимосвязаны, однако эти процессы никогда не идут равномерно и параллельно друг к другу. Между процессом развития и обучения установлена сложная динамическая зависимость, которую нельзя охватить единой зависимостью, формулой. Обучение не является развитием, но при условии правильной организации, оно ведет за собой развитие. Обучение, таким образом, - это внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития. "Обучение только тогда становится действительно обучением, когда оно забегает вперед развития....роль обучения в развитии ребенка заключается в том, что обучение создает зону ближайшего развития" .

Решая эту проблему, Г.Костюк, считал, что обучение способствует развитию. Влияние обучения на развитие опосредуется возрастными и индивидуальными возможностями, обусловлено не только предварительным обучением, но и уровнем созревания, особенностями нервной системы. Условием нормального умственного развития является такое обучение, которое обеспечивает глубокое, прочное и сознательное усвоение учебного материала. Но это развитие не сводится к усвоению, простого количественного накопления знаний, умений и навыков. "Умственное развитие ребенка зависит не столько от обучения, сколько процесс обучения от развития ребенка. Условием, способствующим приданию обучению развивающего характера является тщательный отбор материала, методы активного обучения, которые приводят в действие умственные силы учащихся, а это дает возможность самостоятельно решать познавательные и другие задачи" . Психолог отмечает, что обучение влияет на развитие, прежде всего, своим содержанием. Однако, один и тот же смысл по-разному влияет на развитие зависимости от его методов преподавания. "Ведущая роль обучения в умственном развитии учащихся повышается, если они учатся не только знаний, но и способов их получения, учатся думать, рационально работать с материалом, исследовать" .

Важной для нашего исследования является научно обоснованная концепция проблемы развивающего обучения, предложенная Д.Ельконіним и В.Давыдовым. Теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д.Бы.Эльконин) возникла на основе теории ведущей деятельности А.М.Леонтьева. Теория деятельности А.Леонтьева рассматривает личность в контексте зарождения, функционирования и структуры психического отражения в процессе деятельности. Методологической основой концепции развивающего обучения является идея ведущей роли обучения в развитии, которое осуществляется в форме совместной деятельности ребенка и взрослого. Сущность концепции заключается в изменении целей, методов, средств и организационных форм учебной деятельности, что будет способствовать развитию, самореализации, самоактуализации каждого ученика в образовательной среде, в котором он является не объектом, а субъектом учебной деятельности. Учитель при этом выступает координатором, помощником учіннєвої деятельности в процессе коллективной постановки и решения учебных задач. Принципы развивающего обучения, выдвинутые В.Давыдовым и Д.Ельконіним:

1. Научные понятия, которые создают общий принцип решения задач, является главным содержанием учіннєвої деятельности.

2. Усвоение научных понятий имеет такую динамику: анализ условий их формирования, выяснения общего принципа, применение его к конкретным случаям.

3. Принцип содержательного обобщения: знания общего характера предшествуют знаниям конкретного характера, получение знаний осуществляется путем восхождения от общего к конкретному.

4. Научно-теоретический характер учіннєвої деятельности. Основным содержанием обучения должны быть научные, а не эмпирические знания. Теоретические знания составляют основу мышления и влияют на практическое выполнение действий.

5. Усвоение научных понятий в процессе учіннєвої деятельности. Следовательно, учебный процесс происходит на основе эвристической беседы, а форма общения учителя и учеников - делового сотрудничества.

Применение обозначенного подхода к организации и проведению обучения в высшем учебном заведении адекватно отвечает студенческом периода учіннєвої деятельности, поскольку является сенситивным для профессионального развития личности. Именно в этот возрастной период формируются исследовательские умения, способность строить свои жизненные планы, идейно-нравственные и гражданские качества личности, устойчивое мировоззрение (научные, нравственные, художественные, политические убеждения), соответствующие ценностные ориентации и среди них мегамотив - потребность в признании окружающими.

Психолог С. Максименко, по поводу этого отмечает: "Если содержание и методы обучения как высшей меры формирующих действий соответствующих сензитивному периоду, то есть соответствуют уже накопленному опыту ребенка, но опережают его хотя бы на один шаг, то такое обучение приобретает действительного смысла развивающего обучения" .

В трудах В.Давыдова, А.Дусавицького, Д.Эльконина, С.Максименко, В.Репкина раскрыты конкретные механизмы развития высших психических функций личности в условиях формирования учебной деятельности, сформулированы общие принципы развивающего обучения. Главной концепцией системы развивающего обучения является положение о том, что усвоение учебного материала должно осуществляться путем самостоятельной учебной деятельности, в сокращенном "квазідослідницькому" виде. Реализация соответствующей учебной технологии приводит к формированию теоретического мышления, поскольку является примером научного подхода к решению проблемы .

Продолжили исследования проблемы развивающего обучения Д.Богоявленский Из.Калмыкова, И.Лернер, М.Махмутов, Н.Менчинська Л.Обухова, Н.Якиманськата и др.. Ученые считают, что усвоение возможно только тогда, когда ученик активно действует с учебным материалом, усваивает знания на практике. Усвоение материала связано с применением знаний. В процессе применения знаний не только раскрываются новые существенные стороны явлений, но и вырабатываются приемы мыслительной работы, создаются умение мыслить. Нужно оценивать результаты обучения не только по знаниям, но и по развитию мыслительных процессов и качеством мыслительной деятельности.

Теория формирования научных понятий В.Давыдова. Психолог характеризует личность-как человека со значительным творческим потенциалом. Но с годами, особенно при вхождении в профессиональной деятельности, это творческий потенциал теряется, и до средних лет, особенно к старости, многие люди, будучи хорошими специалистами, теряют творческий подход к любым делам. По В.Давыдовым полноценное творческое мышление - это индуктивно-дедуктивное мышление.

Современная система обучения основывается на индуктивном способе мышления и получении знаний. Этот способ характеризуется тем, что сначала проходит знакомится с конкретными фактами, а затем на основе их обобщения приходит к научным понятиям, законам, которые выражают наиболее существенное из того, что в этих фактах содержится. Индуктивный способ изложения учебного материала, как показал В.Давыдов, рассчитан на формирование у учащихся логических рассуждений по принципу " от конкретного к абстрактному". В результате такой логики мышление развивается односторонне, а сами научные понятия и законы не усваиваются как следует. Это происходит потому, что в ходе обучения не получают представление о всеобщем, которое содержится в демонстрируемых им фактах, не обращается внимание на главное, на достаточном уровне не понимаются и осознаются факты, выражающие некоторый общий закон. Он в конечном счете не усваивается как следует, поскольку процесс обучения останавливается на формулировке правила, убедиться в справедливости которого учащиеся не имеют возможности.

Для формирования теоретического мышления, которое способно переходить от конкретного к общему и обратно, анализировать и обобщать, необходимо обеспечить на занятиях возможность мысленного движения в двух взаимосвязанных направлениях: от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному, с приоритетом первого над вторым. Настоящее, глубокое понимание усваиваемого материала состоит в знании того общего, что содержится во включенных в него конкретных фактах, в умении на основе всеобщего находить и предсказывать конкретное. По В.Давыдовым в процессе обучения должна быть усвоена система теоретических понятий, выражающих собой наиболее общие и существенные знания предмета. Эти понятия должны именно усваиваться, а не подаваться в готовом виде. Усвоение понятий должно предшествовать знакомству с конкретными фактами. Личные знания, в свою очередь, должны выводится из всеобщих и представляться как конкретное проявление всеобщего закона. При усвоении понятий и законов на основе тех или иных материалов учащиеся в первую очередь должны обнаружить в них генетически исходный связь, определяющий объект, отраженный в соответствующем понятии. Эту связь, пишет.Давыдов, необходимо воспроизвести в графических, предметных и знаковых моделях, позволяющих изучить их в "чистом виде". С этой целью нужно формировать специальные предметные действия, посредством которых они смогут в учебном материале выявить и далее воспроизвести существенную зависимость, которую ищут, изучая ее свойства. Это предполагает постепенный переход от внешних предметных действий к их выполнению в умственном плане.

Теория проблемного обучения. Суть теории проблемного обучения заключается не столько в усвоении готовых знаний, умений, действий и понятий, сколько в непосредственном развития мышления учащихся в процессе решения ими разнообразных проблем. Следуя известному принципу "высокого уровня сложности" (Л.Занков), который характеризуется не тем, что повышает некую абстракцию, среднюю норму трудности, но прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет слабо и вяло. Данный принцип органически вошел в содержание целого цикла психолого-педагогических исследований, связанных с проблемами обучения. А.Матюшкин определил два основных понятия, которыми пользуется психологическая теория проблемного обучения: понятие задачи и понятие проблемной ситуации. Считая их различными, автор с помощью понятия задачи обозначает "такие интеллектуальные задания, в результате выполнения которых человек должен раскрыть некоторое искомое отношение, свойство, величину, действие" . Задание как таковое не предполагает включение в него субъекта действия. В отличие от него проблемная ситуация характеризуется как "определенное психологическое состояние субъекта, возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способах или условиях выполнения действия" . Для субъекта решение проблемной ситуации означает определенный шаг в своем развитии, в получении нового, обобщенного знания на основе решения, которое содержится в ней проблемы.

Обучение, построенное на создании и решении проблемных ситуаций, называется проблемным. Главной задачей в организации такого обучения является поиск соответствующих проблемных ситуаций, которые находились бы на достаточно высоком, но доступном для учащихся уровне трудности, порождали бы потребность и обеспечивали способность получения учащимся подлинно нового знания, которое по своему психологическому содержанию равноценно пусть небольшому, но интересному открытию.

Гуманистический подход к проблеме обучения. К.Роджерс, А.Маслоу, В.Франкл, утверждая направление гуманистической психологии доказывали, что полноценное воспитание возможно лишь в том случае, если школа будет служить лабораторией для открытия уникального "Я" каждого ребенка, помогать ему в осознании, раскрытии собственных возможностей, становлении самосознания, в осуществлении личностно значимого и общественно приемлемого самоопределения, самореализации и самоутверждения.

В контексте нашего исследования качество профессиональной подготовки будущего врача предполагает необходимость создания гуманистического подхода в обучении требует и психолого-педагогической поддержки личностного становления студента-медика на этапах его адаптации к обучению и работы, идентификации с требованиями профессиональной деятельности, творческой самореализации.

Влечение к самоактуализации, самовыражения, раскрытия потенций к творчеству и любви, в основе которых лежит гуманистическая потребность приносить людям добро, за А.Маслоу, является главной характеристикой личности. Он утверждал, что человеку, как и животному, не свойственные врожденные инстинкты жестокости и агрессии, как считал. Фрейд. Напротив, в них заложен инстинкт сохранения своей популяции, что заставляет их помогать друг другу. Потребность в самоактуализации своих возможностей и способностей свойственна здоровому человеку, а в наибольшей степени - выдающимся людям.

А.Маслоу, ядро личности образуют гуманистические потребности в добре, нравственности, доброжелательности, с которыми рождается человек и которые она может реализовать в определенных условиях. Однако эти потребности в самоактуализации удовлетворяются лишь при условии удовлетворения других потребностей и, прежде всего, физиологических. Большинству же людей не удастся достичь удовлетворения даже низших потребностей. Иерархию потребностей, согласно Маслоу, составляют:

1) физиологические потребности;

2) потребности в безопасности;

3) потребности в любви и привязанности;

4) потребности в признании и оценке;

5) потребности в самоактуализации - реализации способностей и талантов.

Самоактуализации достигает лишь небольшое количество людей, которые представляют собой личности. А.Маслоу называет такие их особенности, как непринужденность в поведении, деловую направленность, избирательность, глубину и демократичность в отношениях, независимость, творческие проявления и др.

Гуманистическое направление в психологии основал американский психолог и психиатр К.Роджерс, который разработал теоретические и практические основы психиатрической терапии; концептуальные гуманистические идеи его многочисленных трудов нашли отражение в клиент-центрованій терапии (Client-centered therapy). Позиция Роджерса сложилась на основе работы с людьми, которые имели проблемы и искали психологической помощи. В своей работе К.Роджерс был сосредоточен на поиске терапевтических условий, способствующих самоактуализации, и экстраполировал свои выводы в общую теорию личности. К.Роджерс охарактеризовал процессы развития личности в раскрытии ее врожденного потенциала. Человек должен быть сама собой, чувствовать не чувство неполноценности, а чувство адекватности. В одной из своих фундаментальных трудов "Становление личностью" (1961) принципы взаимоотношений психотерапевта с пациентом проецируются в плоскость взаимоотношений педагога и ученика в контексте личностно-ориентированного обучения. Задача учителя - помочь учащимся достичь полного самоосуществления. Ученик должен быть субъектом деятельности. Автор выделяет следующие практические методики, которые способны облегчить процесс обучения:

Предоставить школьникам свободу выбора учебной деятельности;

Совместное принятие учителем и учеником решения, что связано с определением объема и содержания учебной работы, с выделением конкретных учебных задач;

Альтернатива механическому заучиванию - метод обучения путем открытий, целью которого является развитие способности к обучения;

Личностная значимость классной работы учащихся может быть достигнута путем имитации на уроке реальных жизненных ситуаций;

Широкое применение в школе различных форм группового тренинга, целью которого является помощь учащимся в анализе своего эмоционального жизни и техники межличностного общения;

Использование программированного обучения.

Психолог и психиатр В.Франкл считал, что движущей силой развития личности является поиск Логоса, смысла жизни, которая должна осуществляться конкретным человеком по его собственной потребностью. Экзистенциальная теория.Франкла состоит из трех частей: учение о стремлении к смыслу, о смысле жизни и о свободе воли.

Стремление к смыслу В.Франкл объясняет тем, что человек стремится обрести смысл и ощущает экзистенциальную фрустрацию или вакуум, если его попытки остаются нереализованными; как врожденную мотивационную тенденцию, присущую всем людям и основной движущей силой поведения и развития личности. Отсутствие стремления к смыслу является причиной неврозов.

Согласно теории.Франкла, смысл жизни не субъективен, человек не изобретает его, а находит в окружающей действительности, в том, что является для нее ценностью. Ученый выделяет три группы ценностей: творчество, чувства и отношение. Смысл жизни можно найти в любой из этих ценностей. Жизнь человека не может лишиться смысла ни при каких обстоятельствах; смысл жизни всегда может быть найден. То есть, нет таких обстоятельств и ситуаций, в которых человеческая жизнь утратила бы свой смысл.

Свобода воли, за В.Франком, свидетельствует, что человек способен найти и реализовать смысл жизни, даже если его свобода ограничена объективными обстоятельствами. Свобода тесно связана с ответственностью человека за правильный выбор и реализацию смысла своей жизни.

Перечисленные и схарактеризовані концепции, теории и подходы к профессиональному развитию личности не исчерпывают дальнейшего изучения психолого-педагогических обоснований учіннєвої деятельности студента в рамках цели и задач нашего исследования. Несмотря на все противоречия, которые имеют место в высших учебных заведениях при подготовке будущих специалистов, личностное становление студентов во время обучения возможно при создании благоприятных условий и соблюдении указанных положений и обще-дидактических принципов подготовки специалистов.

Современный воспитательный процесс основывается на теориях, которые

формировались и эволюционировали в течение многих веков. Практически любая

современная теория воспитания и развития личности «вырастает» из психолого-

педагогических идей и концепций прошлого.

Первые попытки научного осмысления воспитания человека были ещё в Древнем

мире. Так, широко известны взгляды на воспитание Платона, Аристотеля, Сократа,

Демокрита и других древнегреческих философов. Их представления о воспитании

добродетелей актуальны и по сей день.

По мере развития наук о человеке развивалась и педагогическая теория, различные

направления которой отличались значительным разнообразием.

Так, на основе идей Ж.-Ж. Руссо сформировалась теория свободного воспитания,

основные идеи которой состоят в ненасильственном формировании личности ребёнка, в

развитии его природных задатков.

Совершенно иные ценности положены в основу авторитарного воспитания,

теоретиком которого считается И. Гербарт. Теория Гербарта ставит целью формирование у

ребёнка послушания, при этом главными средствами воспитания становятся угроза, надзор,

запрещение и наказание.

В ХХ в. в разных странах активно разрабатываются педагогические системы, в центре

которых находится воспитывающее влияние группы на личность (Дж. Дьюи, Л. Колберг,

Р. Штейнер и др.). В отечественной педагогике 1930-1980-х гг. большую популярность

приобрела теория воспитания личности в коллективе (А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, И.П.

Иванов, В.М. Коротов и др.).

Многообразие подходов к воспитанию, созданных за века развития педагогической

мысли, отразилось в современных базовых теориях воспитания и развития личности.

Современные базовые теории воспитания и развития личности, как правило,

представляют собой синтез не только педагогических, но и философских, психологических,

естественнонаучных теорий. Среди наиболее известных теорий воспитания и развития

личности выделяются прагматизм, неопозитивизм, неотомизм, бихевиоризм. Общая черта

этих теорий – их гуманистическая ориентированность, направленность на воспитание

свободной, саморазвивающейся личности.

Прагматическая теория воспитания и развития личности основывается на

философии прагматизма (вторая половина ХIХ – начало ХХ в.: Ч. Пире, У. Джемс и др.)

которая признаёт в качестве главной ценности практическую пользу. В педагогике идеи

прагматической философии наиболее успешно реализовал Дж. Дьюи (США), создавший

оригинальную воспитательную систему (сам Дьюи называл её инструментализмом).

Основные положения прагматической теории воспитания:

воспитание как приспособление к жизни, связь обучения и воспитания, школы

опора в учебно-воспитательном процессе на собственную активность детей,

поощрение и развитие их самостоятельности;

практическая направленность и полезность деятельности, выполняемой детьми

в воспитательном процессе;

Главным недостатком этой теории было пренебрежение систематическими знаниями,

что в 1960-е гг. привело к кризису американской школы.

В 1970-х годах педагогический прагматизм трансформировался в неопрагматическую

теорию воспитания, сущность которой сводится к самоутверждению личности и усиливает

индивидуалистическую направленность воспитания. Идеи таких выдающихся деятелей

неопрагматизма как А. Маслоу, К. Роджерс, А. Комбс и др. составили теоретическую основу

современной гуманистической педагогики. Однако в неопрагматизме, по мнению И.П.

Подласого, есть серьёзный недостаток: полное отсутствие ограничений в развитии личности

на практике нередко оборачивается неумением личности считаться с другими людьми.

Неопозитивизм («новый позитивизм» или новый гуманизм) – философско-

педагогическое направление, пытающееся осмыслить явления, вызванные научно-

технической революцией. Это направление сформировалось на основе этических идей

Платона, Аристотеля, Канта.

Основные положения педагогики неопозитивизма (Дж. Вильсон, Л. Колберг и др.):

отказ в воспитании от устоявшихся идеологий, формирование у ребёнка

рационального мышления;

гуманизация системы воспитания, установления между педагогом и

воспитанником субект-субъектных отношений;

создание условий для свободного развития личности, отказ от

манипулирования поведением ребёнка.

На развитие педагогической теории в ХХ в. существенное влияние оказало ещё

одно популярное направление философии – экзистенциализм. Экзистенциализм признаёт

личность высшей ценностью мира и провозглашает уникальность каждого человека. Человек

находится во враждебной социальной среде, стремящейся сделать всех людей одинаковыми,

поэтому он вынужден противостоять ей, чтобы сохранить свою уникальность.

Экзистенциалистское направление в теории воспитания представлено многими

школами и отличается большим разнообразием подходов. Общая особенность

экзистенциальных концепций воспитания состоит в недоверии к возможностям

педагогического управления развитием личности ребёнка (Г. Марсель, У. Баррет, Дж.

Кнеллер и др.). Роль педагога, по мнению представителей экзистенциальной педагогики,

состоит, прежде всего, в создании для ребёнка таких условий, в которых он мог бы свободно

развиваться.

Неотомизм – религиозно-философское учение, получившее название от имени

католического богослова и мыслителя Фомы (Томы) Аквинского (XIII в.). Основное

положение неотомизма состоит в двойственной природе человека как единства

его «материальной и духовной сущностей».

Педагогика неотомизма (Ж. Маритен, У. Макгакен, М. Казотти и др.) утверждает

христианские и общечеловеческие ценности в воспитании (воспитание доброты, гуманизма,

честности, любви к ближнему и т.д.). Иначе говоря, нравственное воспитание, согласно

неотомистской теории, неизбежно приобретает религиозный характер.

Бихевиоризм (от англ. behavior – поведение) – психолого-педагогическая теория

воспитания. Согласно этой теории, воспитание должно основываться на новейших

достижениях наук о человеке.

Классический бихевиоризм (Дж. Уотсон) обогатил педагогическую науку

положением о зависимости реакции (поведения) от стимула. Необихевиористы (Б.Ф.

Скиннер, К. Халл, Э. Толмен и др.) дополнили цепочку «стимул → реакция» положением о

подкреплении: «стимул → реакция → подкрепление».

Бихевиоризм вносит важный вклад в рациональную организацию воспитательного

процесса, в разработку современных методик и технологий воспитания. В качестве важных

задач воспитания современного человека бихевиористы выделяют формирование научного

мировоззрения, рационального мышления, организованности, дисциплинированности,

предприимчивости. Важное место в организации воспитательного процесса отводится

психолого-педагогической диагностике, использованию электронно-вычислительной

техники для обработки диагностических данных.

Похожая информация.

На рубеже XX в. в научных и общественных кругах превалировало мнение о том, что человеческая природа определяется биологическими факторами.

1. Чарльз Кули выступил с резкой критикой этого утверждения. Он полагал, что люди преобразуют себя и свой мир путем участия в процессах социальных интеракций, и утверждал, что наше сознание активизируется в социальном контексте. Это утверждение лучше всего иллюстрирует теория "зеркального Я" - процесса, в ходе которого мы мысленно становимся на точку зрения других людей и видим себя их глазами или так, как по нашему мнению другие люди видят нас. Базовой посылкой любого типа социального поведения является наша способность прогнозировать точку зрения других людей.Кули предполагал, что "зеркальное Я" представляет собой постоянный ментальный процесс, для которого характерны три фазы. Во-первых, мы представляем себе, как мы выглядим в глазах других людей.Во-вторых, мы воображаем, как другие люди будут оценивать нашу внешность.В-третьих, мы вырабатываем некий тип внутреннего самоощущения, например, чувство гордости или стыда, на базе которого создаем для себя представления о том, что думают о нас прочие люди.

Процесс зеркального отражения собственного Я является субъективным процессом и не обязательно соответствует объективной реальности. Можно провести грань между собственными воображаемыми образами, так называемыми само-имиджами, и представлением о себе. "Само-имидж" - это наш внутренний собственный образ, обычно относительно кратковременный; он изменяется по мере того, как мы переходим из одной ситуации в другую. Представление о себе - это более стабильный взгляд на самого себя, вневременное ощущение самого себя - "истинное Я", или "Я такой, какой есть на самом деле". "Само-имиджи" слой за слоем обычно накапливаются с течением времени и оказывают влияние на относительно устойчивое представление о самом себе. В целом можно сказать, что последовательность "само-имиджей" скорее корректирует, чем вытесняет наше представление о самом себе, или самоидентичность.

Поскольку людям свойственно самосознание, они часто испытывают чувство застенчивости. Застенчивость - это общая тенденция испытывать напряжение, скованность и неловкость в общественных ситуациях. Застенчивые люди постоянно находятся под самоконтролем, кажутся слишком поглощенными проблемой собственной адекватности и адекватности своего поведения. Вследствие этого естественность их поведения страдает - они не могут "расслабиться" и не дают сами себе окунуться в водоворот социальных взаимодействий.

Подавленность - это внутренняя модель поведения, не дающая человеку достичь собственного уровня навыков и способностей под воздействием социального давления. Подобно застенчивости, подавленность возникает, когда процесс индивидуации идет наперекос. К примеру, мы часто осознаем ситуации, в которых от нас ожидают успешной демонстрации умений. Так, на спортивных соревнованиях мы можем приложить максимум стараний, чтобы обеспечить правильность выполнения упражнений - координацию и точность мышечных движений тела - путем контроля за выполнением программы. Однако подобный самоконтроль нарушает автоматизм или отточенность исполнения, вследствие чего неизбежны ошибки.

2. Согласно концепции Мид а, в процессе выработки полного самосознания дети, как правило, проходят три стадии: стадию "ролевой игры", "коллективной игры" и "обобщенного другого". На первой стадии ребенок в игре берет на себя роль только одного человека и "примеряет" на себя модель его поведения. Модель, которая обычно представляет собой важную личность в жизни ребенка, например одного из родителей, называется "значимый другой". К примеру, двухлетний ребенок может осмотреть штанишки куклы, сделать вид, что они мокрые, пожурить куклу и отнести ее в ванную.в этой ситуации ребенок принимает на себя родительскую точку зрения и ведет себя, как его отец или мать. На второй стадии коллективных игр ребенок уже принимает в расчет одновременно множество ролей. Это напоминает случай организованной спортивной игры, в которой каждый индивид должен учитывать роли большого числа людей. На третьей стадии дети осознают, что они принадлежат к более крупному сообществу людей и это сообщество придерживается вполне определенных взглядов на то, что является соответствующим поведением, а что - несоответствующим. Социальная группа, дающая индивиду осознание цельности собственной личности, называется "обобщенный другой". Отношение такого "обобщенного другого" отражает отношение более крупного сообщества. Хотя мы приобретаем представления об установленных правилах от конкретных людей (от матери, учителя или сверстника), эти понятия генерализируются или распространяются на всех людей в рамках схожих ситуаций. Следовательно, размышлять над своим поведением означает мысленно взаимодействовать с самим собой с позиции абстрактного человеческого сообщества. По мнению Мида, "обобщенный другой" - это средство связи каждого из нас с нашим обществом. С помощью обобщенного образа другого человека мы впитываем в себя, или интернализуем, организованную систему взглядов нашего общества в рамках наших собственных личностей так, что социальный контроль преобразуется в самоконтроль.

3. Пиаже непосредственно наблюдал поведение младенцев, детей, подростков. Пиаже особо подчеркивал способность ребенка активно искать смысл мира. Дети не просто пассивно впитывают информацию, они активно отбирают и интерпретируют то, что видят, слышат, чувствуют в мире вокруг них. В своих наблюдениях за детьми, на основе многочисленных экспериментов, проводимых им в рамках своей теории, Пиаже пришел к выводу, что человек проходит несколько стадий когнитивного развития, т. е. обучения думать о себе самом и своем окружении. На каждой стадии приобретаются новые навыки, которые, в свою очередь, зависят от успешного завершения предыдущей стадии.

1) Сенсомоторная - длится от рождения до двух лет. Примерно до четырех месяцев младенец не способен отделять себя от своего окружения. Например, ребенок не понимает, что стенки его кроватки трясутся от того, что он трясет их сам. Младенец не отличает предметов от людей и совершенно не подозревает, что что-либо может существовать вне поля его зрения. Дети постепенно учатся отличать людей от предметов, обнаруживая, что и те и другие существуют независимо от непосредственного их восприятия самими детьми. Пиаже называет эту стадию сенсомоторной, потому что младенцы учатся в основном посредством прикосновения к предметам, манипуляций с ними и физического освоения своего окружения. Основным достижением этой стадии является понимание ребенком того, что окружающий мир имеет различающиеся и стабильные свойства.

2) Дооперациональная стадия - с двух-до семилетнего возраста, когда дети овладевают языком и приобретают способность использовать слова для представления объектов и образов в символическом виде. Например, четырехлетний ребенок может, раскинув руки, передать идею "самолета". Пиаже называет эту стадию дооперациональной, потому что дети пока не способны использовать свои развивающиеся умственные способности систематически. На этой стадии дети эгоцентричны. То, как Пиаже использует это понятие, обращено не к эгоизму, а скорее к стремлению ребенка интерпретировать мир исключительно в терминах своей собственной позиции. Он не понимает, что другие видят предметы в иной перспективе, отличающейся от его собственной.

3) Период конкретных операций, длится от семи до одиннадцати лет. Дети в этой фазе овладевают абстрактными логическими понятиями. Они способны без особых затруднений воспринимать такую идею, как случайность. На этой стадии дети менее эгоцентричны. Если на дооперациональной стадии девочку спросить: "Сколько у тебя сестер?", она сможет правильно ответить "одна". Но если спросить "Сколько сестер у твоей сестры?", она, скорее всего, ответит "Нисколько", потому что не может воспринимать себя с точки зрения своей сестры. На стадии конкретных операций ребенок способен с легкостью отвечать на такие вопросы правильно.

4) Период с одиннадцати до пятнадцати лет - это, по определению Пиаже, период формальных операций. В подростковом возрасте ребенок приобретает способность понимать чрезвычайно абстрактные и гипотетичные идеи. Столкнувшись с проблемой, дети на этой стадии способны перебрать все возможные пути решения и оценить их теоретически, чтобы получить ответ. Согласно Пиаже, первые три стадии развития являются универсальными, однако не все взрослые достигают стадии формальных операций. Развитие формально-операционального мышления частично зависит от уровня образования.

4. Согласно Фрейду , ребенок - существо с потребностями, обладающее энергией, которую не в состоянии контролировать вследствие своей полной беспомощности. Ребенок должен научиться тому, что его потребности и желания не всегда могут быть немедленно удовлетворены, - а это болезненный процесс. По мнению Фрейда, младенец, помимо потребностей в пищи и питье, имеет еще потребность в эротическом удовлетворении. Слово "эротический" в данном контексте означает универсальную потребность в близком и приятном телесном контакте с другими. Младенцы в самом деле испытывают потребность в тесном контакте с другими людьми, в том числе в объятиях и ласке.

Как описывал это Фрейд, процесс психологического развития человека сопровождается сильными напряжениями. Ребенок постепенно учится удерживать свои стремления, однако в подсознании они сохраняются как мощные мотивы. В раннем развитии ребенка Фрейд выделяет несколько типичных стадий. Особое внимание он уделяет фазе, наступающей в возрасте четырех-пяти лет, когда большинство детей приобретают способность обходиться без постоянного присутствия своих родителей и выходят в более широкий социальный мир. Фрейд называет этот период эдиповой стадией. По его мнению, чувство привязанности, формирующееся у детей по отношению к родителям, имеет безусловный эротический элемент в указанном ранее смысле. Если позволить этим привязанностям развиваться дальше, то ребенок по мере своего физического созревания начинает испытывать сексуальное влечение к родителю противоположного пола. Однако этого не случается, поскольку дети учатся подавлять эротические желания.

Маленькие мальчики скоро узнают, что нельзя продолжать "держаться за мамины юбки". Согласно Фрейду, мальчик испытывает антагонизм по отношению к своему отцу, потому что отец обладает сексуальными правами на мать. Это и составляет основу эдипова комплекса. Эдипов комплекс преодолевается, когда ребенок подавляет эротическое влечение к матери и антагонизм к отцу (большая часть этого происходит на бессознательном уровне). Это знаменует первый крупный шаг в развитии автономии личности, ребенок освобождается от своей ранней ювисимости от родителей, в частности, от матери.

Представления Фрейда о развитии девочки проработано в меньшей степени. Он считал, что в данном случае имеет место процесс, обратный тому, который наблюдается у мальчиков. Девочка подавляет свои эротические желания по отношению к отцу и бессознательное неприятие матери, стараясь стать такой же, как и мать, - стать "женственной". С точки зрения Фрейда, то, каким образом протекает процесс подавления эдипова комплекса в детском возрасте, очень сильно влияет на позднейшие отношения с людьми.

Какова же структура общества, состоящего из нескольких миллиардов личностей? Ответ на этот вопрос дает Рэлф Линтон в работе «Исследование человека». Элементами социальной структуры выступают социальные статусы и роли. Социальные статусы характеризуют устойчивость общества, преемственность его жизнедеятельности. Социальные роли характеризуют изменчивость общества. Социальный статус - позиция (положение) индивида (группы) в социальной системе, определяемая по некоторым признакам (этническим, профессиональным и т. д.). Каждый человек обладает рядом статусов. Совокупность всех статусов, занимаемых одним человеком, называется статусным набором. Главный статус в статусном наборе – это наиболее характерный для данного человека статус, с которым его идентифицируют (отождествляют) другие люди или с которым он сам себя идентифицирует. Существует несколько классификаций статусов. Различают социальный статус и личный статус. Социальный статус - положение человека в обществе, которое он занимает как представитель большой социальной группы (профессии, класса, национальности, пола, возраста, религии). Личный статус - положение человека в обществе, которое он занимает как представитель малой социальной группы. Различают предписываемый статус и достигаемый статус. Предписываемым является любой полученный не по своей воле статус, над которым индивид не имеет контроля, например, в котором человек рожден (прирожденный статус), но который позже обязательно признан обществом или группой. Система родства дает набор прирожденных статусов и предписываемых статусов: Сын, дочь, сестра, брат, мать, отец, племянник, тетя, кузина, дедушка и т.д. - прирожденные статусы. Их получают кровные родственники. Некровные родственники (теща, тесть, свояк, свояченица, шурин, деверь и пр.) - это предписываемые, но не прирожденные статусы, поскольку их приобретают благодаря браку. Таковы также статусы пасынка и падчерицы, получаемые через усыновление. Достигаемый статус приобретается в результате свободного выбора, личных усилий и находится под контролем человека. Таковы статусы президента, банкира, студента, профессора, православного, члена консервативной партии, мужа, жены, крестного отца и матери. Их получают по собственному желанию. Иногда вид статуса определить трудно. В таких случаях говорят о смешанном статусе, обладающем чертами предписываемого и достигаемого. Например, гендерный статус - социальное выражение пола. Помимо своей воли человек от природы получает тот или иной пол, но в процессе социализации может выбрать по собственному желанию традиционную или нетрадиционную сексуальную ориентацию. Статусы также подразделяются на постоянные и временные, формальные и неформальные. Формальные статусы предусмотрены в нормативных документах социальных институтов. Неформальные существуют по взаимному соглашению самих людей. Ни в какой момент времени ни один человек не существует вне статуса или статусов. В общественном мнении со временем вырабатывается, передается изустно, поддерживается, но, как правило, ни в каких документах не регистрируется иерархия статусов и социальных групп, где одни ценятся и уважаются больше других. Место в такой незримой иерархии называется рангом. Человек может иметь высокий социальный и низкий личный статус, и наоборот. Социальный статус, которого человек в данный момент не имеет, но очень хочет занять называется референтным статусом. Человек смотрит на мир и относится к другим людям в соответствии со своим статусом. Бедные завидуют богатым, а богатые с пренебрежением относятся к бедным. Владельцы собак не понимают невладельцев, жалующихся на то, что они стали хозяевами лесопарка. Статусы человека определяют интенсивность, продолжительность, направленность и содержание социальных отношений людей. Статус определяет тот интерес, который данный человек явно или неявно, постоянно или временно будет преследовать и защищать. Статусы определяют характер, содержание, продолжительность, интенсивность человеческих взаимоотношений - и межличностных, и социальных. Социальная роль - модель поведения, ориентированная на данный статус, шаблонный вид поведения, направленный на выполнение прав и обязанностей, предписанных конкретному статусу. Между статусом и ролью есть промежуточное звено - ожидания людей (экспектации). Ожидания могут как-то фиксироваться и тогда становятся социальными нормами, если их рассматривают как обязательные требования (предписания). А могут не фиксироваться, но от этого не перестают быть ожиданиями. Поведение, которое соответствует ожиданиям тех, кто функционально связан с данным статусом, называется социальной ролью. Иное поведение ролью не является. Социальная роль - индивидуальное поведение человека в соответствии с занимаемым статусом. Совокупность ролей (ролевой комплекс), ассоциируемых с одним статусом, называется ролевым набором. Каждый статус обычно предполагает исполнение ряда ролей. Каждая роль из ролевого набора требует особой манеры поведения. У каждой роли свой тип реализации социальных отношений. Ролевой набор формирует набор социальных отношений. Готовность, предрасположенность к социальному отношению принято называть установкой. «Ролевой набор» - все виды и все многообразие шаблонов поведения (ролей), закрепленных за одним статусом. Мы в разной степени отождествляем себя со своими статусами и соответствующими им ролями. Иногда мы буквально сливаемся с ролью, переносим стереотип поведения с одного статуса на другие, даже не задумываясь. Максимальное слияние с ролью называется ролевой идентификацией, а среднее или минимальное - дистанционированием от роли. Дистанцирование от роли надо отличать от сокращения межстатусной дистанции. Чем выше общество ценит какой-то статус, тем сильнее степень идентификации с ним. Обладатели высокого статуса стремятся при помощи символических атрибутов (орденов, формы, титулов) даже внешне отличаться от носителей низших статусов. Большинство ролей являются личностно не значимыми для человека. Их отсутствие или наличие человек воспринимает незаметно, в них не вкладывается частичка души и своего «Я». Другие роли (их меньшинство), прежде всего связанные с главным статусом, воспринимаются как часть «Я». Их потеря переживается особенно глубоко, как внутренняя трагедия. Социальная роль - это маска, в которую облачается человек, попадая на люди. Она может срастись с ним: роль станет неотделимой частью собственного «Я», все зависит от степени идентификации с ролью. Поведение человека в соответствии с социальной ролью делает его поступки предсказуемыми, что упорядочивает общественные отношения. Наиболее предсказуемо поведение в случае статусной и ролевой идентификации, т.е. когда имеет место чисто (или преимущественно) ролевое поведение. Чисто ролевое поведение - модель поведения, основывающегося только на статусных и ролевых предписаниях, на которую не влияют личностные особенности субъекта или особенности ситуации. Реальное поведение людей чаще всего не сводится к чисто ролевому, оно значительно богаче. Во-первых, человек одновременно исполняет несколько ролей. Вступая в самые различные взаимоотношения (дополнения, отрицания и т. д.) между собой, они порождают многоцветность, мозаичность поведения. Во-вторых, характер исполнения роли зависит от групповых и личностных особенностей. В-третьих, исполнение роли зависит от обстоятельств, времени и места. Чисто ролевое добровольное поведение не навязано личности извне и во многом является результатом ее свободного выбора. Такое поведение при всех издержках и деформациях обычно не приводит к нарушению нравственных основ личности. Бывают случаи, когда чисто ролевое поведение навязывается личности извне в результате давления группы или социальных обстоятельств. Личность сама определяет какие статусы занимать и какие роли играть. К выбору статусно-ролевого набора нужно подходить ответственно. Во-первых, необходима адекватная самооценка собственных физических и умственных способностей. Во-вторых, следует избегать возникновения статусно-ролевого конфликта. Для этого следует стремиться не занимать статусы со взаимно исключающими социальными ролями

Тема формирования личности очень давно является предметом изучения таких наук, как психология, педагогика, философия и пр. Умы многих известных ученых занимали вопросы о том, как формируется личность, что движет ее развитием, и под влиянием каких факторов оно протекает. Варианты разрешения этих вопросов породили целый ряд научных концепций формирования личности. В данной статье мы с вами попробуем разобрать вопрос формирования и развития личности от теории до практических примеров, без излишнего «профессионально-научного гнета» для того, чтобы ответить на два очень важных для любого человека вопроса:

1. Как именно я стал таким, какой/какая я есть и возможен ли у взрослого человека путь к дальнейшему совершенствованию?
2. Как мне воспитывать своего ребенка, для того чтобы он/она стали всесторонне развитыми личностями?

Почему одни люди становятся «выдающимися личностями современности», а другие остаются серой массой «посредственных личностей»? Возможно ли, зная механизмы формирования личности, повлиять на процессы ее становления и развития, взрастив в себе или в своем ребенке ту самую, искомую «всесторонне развитую личность» или таковыми становятся только те, кто изначально обладает более высоким потенциалом, нежели большинство? С давних времен не прекращаются споры на тему первоочередности факторов, необходимых для формирования личности: является ли главной биологическая природа человека или окружающая его социальная среда и ее культура и возможности? Рассмотрим обе концепции для получения ответа на все вышеперечисленные вопросы:

Биологическая концепция формирования личности

Сторонники: Ч. Дарвин, И. Мюллер, С. Холл и др.

Согласно биологической концепции, человек является некой «копилкой генетической информации», получаемой им от обоих родителей и заложенной в материнских и отцовских предках. При этом важную роль играет также и пренатальный период: то есть образ жизни и эмоции матери во время беременности. Разумеется, глупо отрицать важность всего вышеперечисленного, но следует отчетливо понимать, что мы не наследуем от наших прародителей черты характера или мотивацию к достижению целей. Мы получаем лишь определенную основу для развития, которую уже и должны использовать. Так, например, от рождения, человек может получить задатки математика или физика и ярко выраженный холерический тип темперамента. Но то, сможет ли данная личность быть хорошим преподавателем или ученым и контролировать, например, врожденную вспыльчивость, соответствующую типу своего темперамента, зависит уже от его воспитания и сформированного мировоззрения. Помимо того - невозможно заранее с точностью выявить, унаследует ли ребенок от родителей те или иные задатки. А кроме этого, многочисленные исследования так называемых «детей-маугли» (человеческие дети, которые с раннего возраста росли в условиях крайней социальной изоляции - вне контакта с людьми, как правило, будучи спасенными от гибели стаями диких животных) показали, что если изоляция от общества происходила в первые 3-6 лет жизни, то данные дети уже практически не смогут освоить человеческий язык, осмысленное общение с другими людьми, да даже просто элементарное прямохождение, несмотря на последующие годы, проведённые в людском обществе. Это является ярким доказательством того факта, что полноценное развитие личности ребенка невозможно без его нахождения в социуме, где у него существует возможность перенимания от общества определенных навыков и опыта, которые человечество вырабатывало тысячелетиями, переходим к социальной теории:

Социальная концепция формирования личности

Сторонники: Д. Локк, Дж. Б. Уотсон, Л.С Выготский А.С. Макаренко и др.

Социальная теория рассматривает человека, как «белый лист бумаги», на котором, благодаря правильному воспитанию социума (общества) можно написать шедевр, вне зависимости от того, чем одарила его природа. Для присоединения человека к системе общества существует определенный классический термин – «социализация» . Социализация – это вхождение в общество, и осуществляется она поэтапно.

Начинается социализация личности в первые годы жизни человека, с освоения им общественных норм и порядков, с началом различения своей роли в социуме. Например: «Я - мальчик, сын, брат…». Или: «Я – девочка, дочка, старшая или младшая сестра, первоклассница…». А также ролей окружающих его людей: родных и близких родственников, воспитателей/преподавателей, знакомых и незнакомых людей. Далее, каждый человек постепенно определяется со своим мировоззрением, призванием, жизненным укладом и пр. Важно понимать, что социализация личности сопровождает нас на протяжении всей жизни, но самые главные ее этапы обязательно должны быть пройдены в срок. Если некоторые моменты в воспитании ребенка оказываются упущенными родителями или воспитателями/преподавателями, то у молодой незрелой личности могут проявиться проблемы с социализацией. Так, например, подростки, с которыми в школьном возрасте не проводились занятия по профориентации, могут получить впоследствии ряд определенных трудностей в определении своего профессионального направления в этой жизни. И этот груз с каждым годом будет нарастать, как «снежный ком» на протяжении долгих лет неудачных поисков себя и своего места в этой жизни.

А теперь попробуем сделать выводы и перейти от теории к практике:

Попробуем рассмотреть эдакое «социально-математическое уравнение» с несколькими переменными:

Ребенок с врожденными музыкальными задатками, а также несколько возможных социально-жизненных вариантов на пути его формирования и развития, как отдельной личности:

А: Ребенок изначально рожден в социально благополучной семье, в которой оба родителя имеют непосредственное отношение к музыкальной сфере и достигли в ней определенных высот.

Б: Ребенок изначально рожден в благополучной семье, в которой оба родителя вполне успешны, но их сфера деятельности вообще не пересекается с музыкой.

В: Ребенок изначально рожден в неблагополучной семье (возможно, в неполной), в которой родитель/и – музыканты, но не достигли успеха и разочаровались в данной сфере деятельности.

Г: Ребенок изначально рожден в неблагополучной семье, не имеющей никакого отношения к музыкальной среде.

Если один и тот же ребенок «с врожденными музыкальными задатками» впоследствии добьется признания и успеха на музыкальном поприще, в каком из вышеперечисленных случаев, развитие личности будет качественнее, а личностный рост больше?

Возможные вариации развития событий в каждом из случаев:

В первом варианте («А») имеются все необходимые условия для развития природных способностей/наклонностей ребенка: генетика благоприятствует, социум с раннего детства соответствующий, у родителей есть опыт, связи, любовь к профессии. Скорее всего, заметив в своем ребенке музыкальные способности, они предпримут все возможные мероприятия для их дальнейшего развития и совершенствования. Вполне закономерным было бы предположить, что этот вариант наиболее благоприятен для формирования одаренной личности. Но… Успех родителей может послужить и «отпугивающим фактором», ведь постоянное сравнение и давление могут лишить уверенности в своих силах и мотивации к развитию.

Вариант «Б» также может быть вполне благоприятным для развития врожденных способностей ребенка, но, лишь в том случае, что в данной семье вообще заметят его природную склонность и обеспечат необходимое образование, а не навяжут иную сферу деятельности, которая покажется родителям более подходящей.

Вариант «В», в принципе, способен дать ребенку с выраженными музыкальными способностями некий «плацдарм» для получения необходимого музыкального образования. Но только при условии того, что ему (и его личности) хватит сил побороться с негативными установками родителей, разочарованных в своей сфере деятельности. А его родителям - хватит мудрости дать своему чаду пойти своей дорогой, на которой они сами отнюдь не преуспели.

Вариант «Г» может показаться самым «провальным», но не следует забывать о том, что одной семьей социум не ограничивается и не только самые близкие люди могут помочь в развитии природных задатков.

Выводы:

Таким образом, ситуации «А», и «Б» изначально даруют больше факторов для успешного формирования личности, при минимальном ее самостоятельном участии. А варианты «В» и «Г», соответственно, даже при поверхностном взгляде, сулят гораздо больше препятствий для достижения определенного успеха в музыкальной сфере. Но не все в жизни столь поверхностно-плоско и логично и у каждого из вариантов может иметься множество «подводных камней».

Надеюсь, что ответ на вопрос: «В каком из вышеперечисленных случаев, развитие личности будет качественнее, а личностный рост больше?» понятен – это вариант «Г».

А далее – по убывающей: «В», «Б» и «А». Ибо, чем благоприятнее внутренние (наследственно-генетические) и внешние (общественно-социальные) факторы для раскрытия природных задатков, тем меньше усилий требуется для саморазвития и личностного роста.

Промежуточный итог:

Создание благоприятных условий для формирования и развития личности ребенка, безусловно, требует от его родителей/ социального окружения определенного внимания и вложений (моральных, физических, временных, финансовых и пр.). Это важно для того чтобы заметить его природные задатки, повлиять на и развитие положительных черт его характера и заложить определенные начальные мотивации для успешной реализации его способности.

А отсюда следующий возможный вопрос:

Если лично мне достались варианты похожие на ситуации: «В» или «Г» и факторы для формирования моей личности сложились самым неблагоприятным образом. Я уже вырос/выросла, мои задатки не получили должного развития в свое время. Это автоматически означает, что все потеряно и мне никогда не стать Личностью с большой буквы?

Вовсе нет, ибо формирование личности также непрерывно происходит в течение всей нашей жизни. При этом каждый человек проходит свою индивидуальную «лестницу» формирования и развития личности, на которой можно выделить три основных ступени:

Поглощение максимально возможного количества информации о мире вокруг (как правило, происходит в семье, где ребенок постигает первые азы правил и норм общения и поведения);

Повторение модели поведения, а также действий своего ближайшего окружения (сначала также семья, потом знакомство с более обширной средой - социальной: детский сад, школа, различные кружки и секции, колледжи и ВУЗы, общение со сверстниками и учителями/наставниками);

Накопление своего личного опыта (освоение новых ролей: специалиста, профессионала, супруга/супруги, родителя; этот процесс непрерывно происходит в течение всей жизни и никогда не поздно его анализировать, изменять, приумножать).

Разумеется, «на благой почве проще вырастить хороший урожай», но всегда стоит помнить о том, что «и на камнях растут деревья». Поэтому, вне зависимости от наследственных и начальных обще-социальных факторов, каждый человек все равно остается «творцом своей жизни» и способен либо загубить даже самый благоприятный для формирования и развития своей личности биологический и социальный «плацдарм», либо существенно приумножить даже то немногое, что досталось ему в качестве базы для дальнейшего развития. Желаю вам научиться грамотно использовать и развивать свои индивидуальные возможности, учитывая свои личностные и психологические особенности, применяя как позитивный, так и негативный жизненный опыт, для того, чтобы стать той самой Личностью с большой буквы!

Теоретический словарь для более детального изучения вопроса формирования и развития личности

Общие понятия о том, что такое «концепция», «личность», ее формирование и развитие:

«Концепция» (от лат. conceptio - понимание, система), определённый способ понимания, трактовки какого-либо предмета, явления, процесса, основная точка зрения на предмет и др., руководящая идея для их систематического освещения. Термин "концепция" употребляется также для обозначения ведущего замысла, конструктивного принципа в научной, художественной, технической, политической и др. видах деятельности.

Само понятие «личность» , довольно многогранно и имеет массу различных формулировок. В структуру личности включаются способности, темперамент, характер, волевые качества, эмоции, мотивация, социальные установки. Общеизвестная фраза: «Человек не рождается личностью, а становится ею в процессе развития» означает, что само понятие «личность» в отличие от понятия «человек» - это социальная характеристика человека.

Формирование личности – это процесс, который не заканчивается на определенном этапе жизни, человека, а сопровождает его непрерывно с самого раннего детства, и продолжается всю жизнь. Из множества психологических теорий личности, представленных разными специалистами в сфере психологии, можно выделить основную мысль: личность формируется на основе биологических данных человека и процесса обучения, получения жизненного опыта и осознания себя.

Биологические (внутренние) факторы – это особенности человека, которые являются заложенными на генетическом уровне (например, задатки к определенному роду деятельности или физические возможности).

К социальным (внешним) факторам относятся и окружающая среда, и воспитание, и социальный статус человека, страна, время, в котором он живет.

В соответствии с двумя противоположными полюсами факторов формирования личности, на свет появилось немало научных концепций ее формирования, большинство из которых можно условно поделить на две группы: биологическую и социальную, каждую из которых мы с вами далее и рассмотрим.

Определение является неотъемлемой частью общего развития человека. В развитие человека, кроме развития личности, входит и развитие психических функций, и физическое развитие. Причем физическое, психическое и личностное развитие поддерживают и сменяют друг друга, приводя к физическому, интеллектуальному и личностному росту.

Внимание!:

Не стоит путать понятия: «развитие» и «рост». Рост человека и его развитие, несомненно, взаимодействуют, чередуясь друг с другом. Но понятие «рост» - это количественные изменения, а понятие «развитие» - изменения качественные. На практике это можно доказать тем фактом, что процессы роста у человека обладают максимальной интенсивностью в детстве-юности, а с возрастом, что физический, что интеллектуальный рост – замедляются (ведь с определенного периода снижается интеллект, ослабевает память, постепенно атрофируются мышцы и пр.). А вот как раз личностное развитие при этом, может продолжать успешно прогрессировать.

Итак, «развитие» – это понятие, характеризующее качественные изменения объектов, появление новых форм бытия, существование различных систем, сопряженное с преобразованием их внутренних и внешних связей. Сложный динамический процесс, который как раз может быть одной из составляющих формирования личности.

Повторю на примере развития личности:

«Развитие личности может быть частью результата ее формирования». Значит понимание того, как формируется личность, поможет осознать возможные варианты для ее развития.

Психоаналитическая теория (З. Фрейд и его последователи). Теория отчуждения Э. Фромма. Теория фрустрации. Эпигенетическая теория Э. Эриксона.

Личность, по Фрейду, единство трех структур (Оно, или Ид; Я, или Эго; Сверх-Я, или Супер-Эго). Зависимость становления и развития личности от действия внутренних, врожденных, неосознанных сил (Оно) и норм общества, воспринятых человеком (Сверх-Я). Развивающаяся личность находится в постоянном конфликте с социальным окружением. Бессознательные стремления личности образуют ее потенциал и основной источник активности, задают мотивацию ее действий.

Теория научения (бихевиоризм) (Б. Скиннер и его последователи). Основой формирования личности является научение (тренировка). Регулирование внешнего поведения личности осуществляется позитивным или негативным подкреплением.

Теория личности в экзистенциальной психологии (К. Ясперс, М. Хайдеггер и др.). Отстаивают идею о несводимости человеческой психики к физиологическим механизмам. В человеческом действии всегда отражается отношение человека к окружающему. Ему присуще "рефлектирующее" сознание, высвобождающее человека из ситуации. Человек находится с окружающим миром в постоянном взаимодействии.

Гуманистические теории личности (К. Роджерс, Г. Олпорт и др.). Теория самоактуализации А. Маслоу. Личность является психологическим образованием, которое относится не только к окружающей действительности, но и к самому себе. Всякий человек наделен стремлением заботиться о своей жизни с целью сохранять ее и улучшать. У человека изначально существуют альтруистические потребности, являющиеся источником поведения. Человек обладает способностью, развивающейся только в контексте социальных отношений, решать возникающие перед ним проблемы и направлять должным образом свое поведение. Центральным ядром человека является его представление о себе, его самооценка. Психическое развитие - результат собственного выбора, сделанного человеком. Сам процесс развития носит спонтанный характер, так как его движущей силой является стремление к актуализации (по К. Роджерсу) или стремление к самоактуализации (по А. Маслоу). Эти стремления носят врожденный характер. Смысл самоактуализации (актуализации) состоит в развитии человеком собственного потенциала, своих способностей, что ведет к развитию "полноценно функционирующего человека".

Антропософия Р. Штейнера как антропология для педагогики, ставящая перед собой цель развития человека в целом. Обоснование практики преподавания, нацеленной на индивидуальность ребенка. Цель - посредством образного и феноменологического преподавания, развития фантазии и художественного понимания мира разбудить в учениках способности, которые выведут их за рамки упрощенной и ограниченной интерпретации. Христианские взгляды в антропософии занимают существенное место.

Когнитивная теория (Ф. Хайдер, Ж. Пиаже, Л. Кольберг и др.). Социальное поведение человека объясняется за счет описания познавательных процессов, характерных для человека. Когнитивисты обращаются, прежде всего, к психической деятельности, к структурам психической жизни. Развитие в трактовке сторонников этого подхода состоит из эволюционирования психических структур или способов обработки информации, частью генетически запрограммированных и зависящих от степени зрелости личности. Познавательное развитие происходит по мере нарастания и усложнения опыта ребенка но практическому действованию с предметами за счет интериоризации предметных действий, т.е. их постепенного превращения в умственные операции. Эгоцентризм, представление о сохранении и обратимости мышления являются диагностическими признаками интеллектуального развития ребенка.

Интеракционистские теории (Дж. Мид, Г. Блумер, Э. Берн и др.). Теории группового приспособления, взаимодействия и общения. Нет человека вне ролевого поведения. Личность - функция от того множества социальных ролей, которые присущи любому индивиду в том или ином обществе. Группа как проводник социальных ценностей. Реферетная группа. Социальная солидарность. Эффект зависимости.

Теологическая концепция человека как основа клерикальных (религиозных) подходов в воспитании и образовании (Ж. Мари-тен, Д. Трейси и др.). Человек - совмещение двух начал - физического и духовного. Духовное начало - "бессмертная душа" - возвышает человека над земной природой, служит залогом общения с Богом. Смысл человеческой жизни во все более глубоком постижении "сверхчувственного мира", открываемого верой.

Деятельностная теория (А. А. Ухтомский, А. К. Гастев, М. Я. Басов, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, Д. Н. Узназде, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и др.). Развитие личности в процессе деятельности, которая выступает как предпосылка и средство формирования личности и ее сознания.

Отечественная психология и педагогика стоят на позициях признания значимости влияния на развитие личности как биологических, так и социальных факторов при активной позиции самой личности. "Человеческое развитие обусловлено взаимодействием многих факторов: наследственности, среды (социальной, биогенной, абиогенной); воспитания (вернее, многих видов направленного воздействия общества на формирование личности); собственной практической деятельности человека" (Б. Г. Ананьев).

На основе теорий развития личности формируются различные педагогические теории, в которых разрабатываются методы, средства и формы воспитания и обучения в соответствии с их пониманием философской и психологической концепций развития личности. Так основой авторитарной педагогики является бихевиористский подход. Гуманистические педагогические теории развиваются на основе теории личности в экзистенциализме, гуманистических теориях личности, антропософии; ролевая педагогика на основе интерракционистских теорий; религиозная педагогика на теологических концепциях.