Чтобы посмотреть презентацию с картинками, оформлением и слайдами, скачайте ее файл и откройте в PowerPoint
на своем компьютере.
Текстовое содержимое слайдов презентации:
Методические рекомендации по подготовке к ГИА-9 по математике(для учителей, родителей, учащихся). Основные направления в работе по подготовке к ГИА формирование умения решать задания разного уровня; развитие мотивации; формирование положительного отношения; развитие самоконтроля; формирование уверенности и положительной самооценки. Разработка рабочей программы по предмету 1) выделение резервного времени на уроках для создания системы повторения изученного материала;2) определение места в планировании для проведения тестовых форм работы как обучающего, так и контролирующего характера;3) разработка и подборка заданий в контексте учебно-тематического планирования на основе уровневой дифференциации. Как строить систему подготовки? 1. Активно вводить тестовые технологии, начиная с седьмого класса.2.Особое внимание следует уделять работе с формулировками.3.Повторение изученного материала осуществлять на каждом уроке с использованием устного счета. Советы учителю при подготовке учащихся к ГИА Не следует стремиться решить как можно больше вариантов прошлых летФормировать устойчивый общий способ деятельностиФормировать банк личных достижений учащихсяКомплексное тестирование целесообразно проводить в конце года(апрель-май) Советы учащимся при работе с тестом. 1. Отобрать те задания на которые знаешь ответы и легко можем решить.2.Обратить внимание на задания, где можно сделать прикидку результата.3.Следить за временем выполнения задания.4. Пользуйся интуицией, если не успеваешь по времени выполнить все задания. Основные причины тревожности - сомнение в полноте и прочности знаний;- сомнение в собственных способностях: умение анализировать, концентрировать и распределять внимание;- психофизические и личностные особенности: быстрая утомляемость, тревожность, неуверенность в себе:- стресс незнакомой ситуации;- стресс ответственности перед родителями и школой. Психологическая подготовка учащихся Формирование ЗУНЛичная готовностьМотивационная готовностьЭмоционально-волевая готовностьКоммуникативная готовность Работа с обучающимися и родителями Уголки подготовки к итоговой аттестацииУказание сайтовРодительские собрания и классные часы Старикова Татьяна Михайловнаучитель, МБОУ СОШ №151
Приложенные файлы
Учебно-методический комплекс является одним из основных составляющих основной образовательной программы специальности 035701 Перевод и переводоведение и составлен для студентов 2 курса факультета «Международный» ДГТУ.
Целями освоения дисциплины «История литературы стран изучаемого языка» являются:
познакомить студентов с основными явлениями истории английской литературы на разных этапах её развития, начиная с её возникновения и кончая современностью;
научить практическим навыкам анализа художественных произведений на примере творчества английских писателей;
привить умение ориентироваться в литературных процессах любой страны, опираясь на опыт изучения английской литературы;
повысить общий уровень культуры
Преподавание дисциплины «История литературы стран изучаемого языка» ведется преимущественно на русском языке, чтение (прослушивание) поэтических текстов и их анализ проводится на английском языке. Вопросы, которые рассматривает данная дисциплина, должны дать возможность студентам лучше освоить проблематику дисциплины «История первого иностранного языка и введение в спецфилологию».
Курс также связан с проблематикой дисциплины «Практический курс первого иностранного языка», преподаваемого на английском языке и в числе прочих охватывающего лингвострановедческие аспекты первого иностранного языка.
Требования к студентам: исходный уровень знаний и умений, которыми должен обладать студент до изучения дисциплины, владение основами спецфилологии, общее понимание сущности культурно-исторического процесса в англоязычных странах, навыки анализа художественного текста.
Курс предназначен для студентов, обучающихся по специальности «Перевод и переводоведение», специализирующихся по английскому языку.
Лекционный курс предусматривает как монологическое лекционное выступление педагога, так и формулирование проблемных вопросов, основанных на сопоставлении художественных методов, а также текстов в рамках отдельных художественных методов. На практических занятиях предлагаются разнообразные задания – продуктивного, репродуктивного и тестового характера.
Принципы отбора и организации учебного материала:
принцип интегративного изложения материала курса;
принцип единства и диалектического взаимодействия всех языковых уровней в процессе выражения мысли;
отбор содержания материала на основе фактической эрудиции слушателей, приобретенной в период школьного образования;
принцип синтезирования содержания теоретических источников в соответствии с принятой программой курса.
Развитию навыков самостоятельной работы способствует и выполнение проблемных заданий. Эта работа дает студенту возможность в процессе ее выполнения самостоятельно углубить и закрепить свои знания, используя всю имеющуюся в его распоряжении учебную и справочную литературу. Поэтому, являясь средством контроля, такая работа одновременно оказывается и обучающим средством, развивает навыки работы с литературой и навыки анализа языкового материала.
Распределение бюджета времени по видам занятий
Лекционные занятия
| № рейтингового блока | № темы | Объем времени, час |
|||
| норм. срок обучения | сокращ.(ускорен.) |
||||
| очная | заочная | очная | заочная |
||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 |
| 1 | 1.1. Англо-саксонская литература V – XI вв. | 1 | |||
| 1.2. Литература XI – XV вв. | 1 | ||||
| 2.1. Литература эпохи Возрождения и ее вклад в дальнейшее развитие англоязычной литературы | 2 | ||||
| 3.1. Литература английской буржуазной революции и периода Реставрации | 1 | ||||
| 4.1. Литература раннего Просвещения | 1 | ||||
| 4.2. Литература зрелого и позднего Просвещения. Сентиментализм | 1 | ||||
| 5.1. Предромантизм | 1 | ||||
| 5.2. Особенности романтизма в Англии | 1 | ||||
| 5.3. Особенности американского романтизма | 1 | ||||
| 2 | 6.1. Исторические предпосылки реализма и основные типы реалистического романа | 1 | |||
| 7.1. Критический реализм и натурализм | 1 | ||||
| 7.2. Неоромантизм и эстетизм | 1 | ||||
| 8.1. Модернизм | 1 | ||||
| 8.2. Критический реализм первой половины XX в. | 1 | ||||
| 9.1. Критический реализм второй половины XX в. | 1 | ||||
| 9.2. Постмодернизм как художественный метод | 1 | ||||
| 10.1. Общая характеристика литературного процесса начала XXI в. | 1 | ||||
| ИТОГО: | 18 | ||||
Практические занятия
| Тема практического (семинарского) и (или) лабораторного занятия | № темы из раздела 2 | Объем времени, час |
||||
| норм | сокращ. (ускорен.) |
|||||
| очная | заочная | очная | заочная |
|||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
| 1. | Англо-саксонская литература: жанровое и тематическое разнообразие светской и религиозной поэзии. | 1.1 | 2 | |||
| 2. | Творчество Дж. Чосера, его значение в становлении и дальнейшем развитии английской литературы. | 1.2 | 2 | |||
| 3. | Творчество У. Шекспира. Жанровое многообразие творческого наследия писателя. | 2.1 | 2 | |||
| 4. | Литература Просвещения. Сравнительная характеристика образов Робинзона Крузо и Лэмюэля Гулливера. | 4.1 | 2 | |||
| 5. | Идейные и философские истоки романтизма. У. Вордсворт «Предисловие к “Лирическим балладам”». | 5.1 | 2 | |||
| 6. | Поэзия романтизма в Англии. | 5.2 | 2 | |||
| 7. | Английский романтический и готический роман. Творчество М. Шелли и В. Скотта. | 5.2 | 2 | |||
| 8. | Американский религиозный роман. Сравнительная характеристика творчества Г. Мелвилла и Н. Готорна. | 5.3 | 2 | |||
| 9. | Поэзия романтизма в американской литературе. | 5.3 | 2 | |||
| 10. | Английский социальный и сатирический роман второй половины XIX в. Творчество Ч. Диккенса и У.М. Теккерея. | 6.1 | 2 | |||
| 11. | Неоромантизм в творчестве Ш. Бронте. Черты высокого романтизма, готического романа и реалистического метода в романе «Джен Эйр». | 7.2 | 2 | |||
| 12. | Модернизм в творчестве Дж. Джойса. Особенности романа Дж. Джойса «Улисс». | 8.1 | 2 | |||
| 13. | Жанр антиуптопии и его место в мировом художественном процессе. Творчество Дж. Оруэлла. | 8.2 | 2 | |||
| 14. | Литература «потерянного поколения». Сравнительная характеристика творчества британских и американских писателей середины XX в. | 8.2 | 2 | |||
| 15. | Постмодернизм в творчестве В. Набокова. Роман «Лолита» и особенности американского постмодернизма. | 9.2 | 2 | |||
| 16. | «Полемика бестселлеров» в американской литературе второй половины XX в. | 9.2 | 2 | |||
| 17. | Английский театр XX-XXI вв. Историко-философская проблематика: Б. Шоу, С. Беккет, Г. Пинтер. | 8.1, 8.2, 10.1 | 2 | |||
| 18. | Проблемы современности и философская концепция литературы XXI в. Тема терроризма в творчестве Д. Делилло. | 10.1 | 2 | |||
| ИТОГО: | 36 | |||||
Список текстов для подготовки к практическим занятиям
Успешное усвоение иностранного языка не только зависит от профессионального мастерства преподавателя, но и от умения студентов понять и принять задачи и содержания учебного предмета. Необходимо принимать активное участие в учебном процессе и быть ответственным за то, что делаете на практических занятиях по иностранному языку и во время самостоятельной вне аудиторной подготовки.
Успешное изучение иностранного языка возможно только при систематической самостоятельной работе над ним. Важную роль при этом играют накопление достаточного словарного запаса, знание грамматических конструкций и фонетического строя изучаемого языка посредством внеаудиторного чтения.
Прежде всего, необходимо регулярно упражняться в чтении и произношении.
Для того, чтобы правильно читать, понимать на слух иностранную речь, а также говорить на иностранном языке, следует широко использовать технические средства, сочетающие зрительное и звуковое восприятие: слушать аудиозаписи, смотреть видеофильмы на иностранном языке.
Для образования умений и навыков работы над текстом без словаря необходима регулярная и систематическая работа над накоплением запаса слов, а это в свою очередь, неизбежно связано с развитием навыков работы со словарём. Кроме того, для более точного понимания содержания текста рекомендуется использование грамматического и лексического анализа текста.
Работу над закреплением и обогащением лексического запаса рекомендуем строить следующим образом:
Ознакомьтесь с работой со словарём – изучите построение словаря и систему условных обозначений;
Выписывайте незнакомые слова в тетрадь в исходной форме с соответствующей грамматической характеристикой; глаголы – в неопределённой форме (в инфинитиве), указывая для сильных и неправильных глаголов основные формы; прилагательные – в краткой форме.
Записывая иноязычное слово в его традиционной орфографии, напишите рядом в квадратных скобках его фонетическую транскрипцию (это же справедливо для ряда слов в других иностранных языках).
Выписывайте и запоминайте в первую очередь наиболее употребительные глаголы, существительные, прилагательные и наречия, а также строевые слова (т.е. все местоимения, модальные и вспомогательные глаголы, предлоги, союзы и частицы).
Учитывайте при переводе многозначность слов и выбирайте в словаре подходящее по значению русское слово, исходя из общего содержания переводимого текста.
Выписывая так называемые интернациональные слова, обратите внимание на то, что наряду с частым совпадением значений слов в русском и иностранном языках бывает сильное расхождение в значениях слов.
Эффективным средством расширения запаса слов служит знание способов словообразования в иностранном языке. Умея расчленить производное слово на корень, префикс и суффикс, легче определить значение неизвестного нового слова. Кроме того, зная значение наиболее употребительных префиксов и суффиксов, вы сможете без труда понять значение всех слов, образованных от одного корневого слова, которое вам известно.
В каждом языке имеются специфические словосочетания, свойственные только данному языку. Эти устойчивые словосочетания (так называемые идиоматические выражения) являются неразрывным целым, значение которого не всегда можно уяснить путём перевода составляющих его слов. Устойчивые словосочетания одного языка не могут быть буквально переведены на другой язык. Такие выражения следует выписывать и заучивать наизусть целиком.
Для практического овладения иностранным языком, необходимо усвоить его структурные особенности, в особенности те, которые отличают его от русского языка. К таким особенностям относится, прежде всего, твёрдый порядок слов в предложении, а также некоторое число грамматических окончаний и словообразовательных суффиксов.
Учебные умения, необходимые для успешной учебной деятельности можно и нужно развивать самостоятельно и с помощью преподавателя.
Условно учебные умения делятся на три группы:
умения, связанные с интеллектуальными процессами,
умения, связанные с организацией учебной деятельности и ее корреляции,
умения компенсационные или адаптивные.
К умениям, связанным с интеллектуальными процессами. относятся следующие умения :
наблюдать за тем или иным языковым явлением в иностранном языке, сравнивать и сопоставлять языковые явления в иностранном языке и родном,
сопоставлять, сравнивать, классифицировать, группировать, систематизировать информацию в соответствии с определенной учебной задачей;
обобщать полученную информацию, оценивать прослушанное и прочитанное; фиксировать основное содержание сообщений; формулировать, устно и письменно, основную идею сообщения; составлять план, формулировать тезисы,
готовить и презентировать развернутые сообщения типа доклада.
К умениям, связанным с организацией учебной деятельности и ее корреляции относятся:
работать в разных режимах (индивидуально, в паре, в группе), взаимодействуя друг с другом;
пользоваться реферативными и справочными материалами;
контролировать свои действия и действия своих товарищей, объективно оценивать свои действия;
обращаться за помощью, дополнительными разъяснениями к преподавателю, другим студентам.
Компенсационные или адаптивные умения позволяют:
пользоваться лингвистической или контекстуальной догадкой, словарями различного характера, различного рода подсказками, опорами в тексте (ключевые слова, структура текста, предваряющая информация и др.);
использовать при говорении и письме перифраз, синонимичные средства, слова-описания общих понятий, разъяснения, примеры, толкования, "словотворчество";
повторить или перефразировать реплику собеседника в подтверждении понимания его высказывания или вопроса;
обратиться за помощью к собеседнику (уточнить вопрос, переспросить и др.);
использовать мимику, жесты (вообще и в тех случаях, когда языковых средств не хватает для выражения тех или иных коммуникативных намерений);
переключитъ разговор на другую тему.
О специфике предмета иностранный язык
Иностранный язык относится одному из предметов, целью обучения которому является формирование навыков и умений общения, включая все его аспекты - чтение, говорение, слушание и письмо. Навыки и умения вырабатываются в результате постоянной практики и выполнения большого числа упражнений.
Неудивительно, что значительная часть времени для формирования таких навыков и умений отводится на самостоятельную работу студента. Как в спорте невозможно показать хороший результат без длительных, систематических, методически правильно организованных тренировок, так и при изучении иностранного языка невозможно успешно овладеть навыками и умениями общения без постоянной и целенаправленной работы по их формированию.
Таким образом, для того, чтобы добиться успеха в изучении иностранного языка необходимо работать регулярно, систематически, по возможности ежедневно.
2. Произношение и чтение
Одной из отличительных особенностей английского языка является то, что не всегда имеется звукобуквенное соответствие при чтении вслух письменного текста. Так, 6 гласных и 20 согласных букв английского алфавита передают 44 звука. Для совершенствования навыков произношения и чтения вслух следует:
правила чтения гласных букв под ударением,
правила чтения гласных букв в различных сочетаниях,
правила чтения сочетаний согласных букв.
Правильность чтения слов можно проверить в словаре по фонетической транскрипции. Фонетической транскрипцией называется система условных знаков, каждый из которых изображает всегда один и тот же звук.
б) запомнить основные правила ударения в двусложных и многосложных словах.
Само по себе знание правил чтения не свидетельствует о владении умением читать текст вслух. Поэтому для приобретения вышеуказанного умения необходимо, руководствуясь правилами произношения, чтения, ударения, паузации, систематически читать вслух упражнения для чтения и тексты.
Как работать с лексикой
Каждый язык состоит из двух неразрывно связанных элементов словарного состава и грамматического строя. Для овладения иностранным языком студенту необходимо усвоение грамматики и накопление необходимого словарного запаса.
Чтобы хорошо запомнить новое слово, необходимо:
Четко запечатлеть его, произнося его многократно, громко и отчетливо, лишь после того, как услышите его от преподавателя или узнаете о правильности чтения из словаря.
Произносить его пока не почувствуете, что оно произносится легко, четко, бегло,
Многократно произносите слово вслух и записывайте одновременно с его произнесением,
Усваивая и заучивая слово, обязательно одновременно со звучанием воспроизводите внутренний образ слова (старайтесь представить то, что это слово обозначает).
Заучивая слова и выражения, обязательно повторяйте их на следующий день (помните, что наиболее интенсивное забывание наступает после первых 24 часов), а их запоминание - после много-кратного повторения в последующие дни.
Чтобы закрепить в памяти пройденные слова и выражения, рекомендуется
Систематически перечитывать ранее изученные тексты
4. Грамматика и работа над текстом
Между грамматическим строем английского и русского языков имеются большие расхождения. В силу особенностей исторического развития английского языка в его грамматической системе сохранилось минимальное число окончаний-5 (-s, -er, -est, -ed, -ing). Отношения между словами в предложении передаются твердым порядком слов и строевыми словами (артикль, местоимения, предлоги, союзы, вспомогательные и модальные глаголы). Последние являются самыми частотными единицами любого текста. Их необходимо выучить наизусть. Выучить следует и наречия. Наизусть следует также заучить следующие особые формы:
Множественного числа имен существительных,
Степеней сравнения имен прилагательных и наречий,
Неправильных глаголов.
Незначительное количество окончаний, отсутствие спряжения у глаголов, склонения у существительных и прилагательных приводит к тому, что студенты не могут осмыслить содержание текста, выписывают из словаря первое значение незнакомого слова, не учитывая функцию данного слова в предложении. Поэтому, прежде всего, необходимо определить частеречную принадлежность слова, опираясь на формально-строевые признаки знаменательных частей речи (глагол, существительное, прилагательное, наречие). Затем найти глагол-сказуемое, к нему подлежащее и перевести их. Только после этого выписывать их в словарь с соответствующим значением. Затем выписать также остальные незнакомые слова с переводом.
| Часть речи | Функция в предложении |
|
| 1) прилагательное -правый | определение, обстоятельство |
|
| 2) глагол - выпрямлять 3) существительное - право 4) наречие- правильно | сказуемое подлежащее, дополнение, определение, обстоятельство обстоятельство |
5. Работа со словарем
Для эффективной работы со словарем необходимо:
выучить английский алфавит
ознакомиться с построением словаря,
запомнить словарную индексацию знаменательных частей речи:
а) n - для имени существительного,
б) a , adj - для прилагательного,
"b)v -для глагола,
г) adv - для наречия.
Прежде чем искать значение слова в словаре, следует:
Установить, какой частью речи является незнакомое слово,
Привести слово к словарной форме
Подобрать в словаре под соответствующим словарным индексом русский эквивалент, исходя из общего смысла переводимого предложения.
| В английском языке существует 5 основных окончаний: - (e)s, - ёг, -est, -ed, -ing. |
|||
| Окончание основы | |||
| гласная + согласная | Отбросьте согласные элементы суффикса / s, г, st, d, ng / | requiring -require |
|
| Отбросьте окончание полностью | belonged -belong |
||
| удвоенная согласная | Отбросьте окончание и одну из удвоенных. согласных Ho : ss, ll, dd - сохраняются. | drilling - drill |
|
| Окончание основы | |||
| согласная | Отбросьте окончание. Замените i на у | difficulties – difficulty |
|
| Отбросьте окончание. Замените v на f | |||
| Окончание отбрасывается полностью. | throwing - throw brightest - bright |
||
Все новые слова по мере работы с текстом выписываются в исходной форме в отдельную тетрадь, оформленную по типу алфавитного словаря.
Записывая английское слово в его традиционной орфографии, следует написать рядом в квадратных скобках его фонетическую транскрипцию, а следом за нею краткое обозначение части речи, принятое в словаре.
Нестандартные глаголы необходимо выписывать в трех основных формах: инфинитив, прошедшее время, причастие прошедшего времени:
be – was,were – been
Методические рекомендации
для самостоятельной работы студентов специальности 050303 «Иностранный язык»
по дисциплине «Теория и методика обучения иностранному языку»
Чита - 2010
Составитель: А.В.Спиридонова, кандидат культурологи, зам. директора по учебно-методической работе ЧПК
Рецензенты: Т.А.Нестерова, преподаватель иностранных языков
Рассмотрено на заседании ПЦК лингвистических дисциплин
Протокол № 3 от «13» ноября 2010 г.
Рекомендовано к изданию научно-методическим советом Читинского педагогического колледжа
Методические рекомендации для самостоятельной работы студентов специальности 050303 «Иностранный язык» по дисциплине «Теория и методика обучения иностранному языку» по теме «История методов обучения иностранным языкам»/Составитель Спиридонова А.В. – Чита: ГОУ СПО «Читинский педагогический колледж». – 2008. – 35 с.
Методические рекомендации для самостоятельной работы студентов специальности 050303 «Иностранный язык» по дисциплине «Теория и методика обучения иностранному языку» по теме «История методов обучения иностранным языкам». История методов преподавания иностранных языков поможет студентам и учителям сориентироваться в существующих современных методических направлениях.
Методические рекомендации содержат тезисы, подготовленные для журнала «Иностранные языки в школе» академиком РАО А.А Миролюбовым, изучив которые студенты имеют возможность ответить на вопросы и выполнить задания, предназначенные для самостоятельной работы.
Содержание
|
Раздел 1. | |
|
1.1. Требования к знаниям и умениям |
4 |
|
1.2. Вопросы |
4 |
|
1.3. Задания. |
5 |
|
Раздел 2. | |
|
6 |
|
7 |
|
13 |
|
17 |
|
21 |
|
25 |
|
29 |
|
34 |
|
38 |
|
Литература |
41 |
Раздел 1.
1.1.Основные требования к знаниям и умениям студента, завершившего изучение темы « История методов обучения иностранным языкам » .
Студент должен уметь:
анализировать методы обучения иностранным языкам с целью выделения основных принципов, этапов процесса обучения, наследия методов, положительные и отрицательные стороны каждого из рассматриваемых методов.
1.2. Ответьте на следующие вопросы:
Как охарактеризовал цель обучения иностранным языкам с использованием грамматико-переводного метода великий лингвист В. Гумбольдт?
Почему грамматико-переводной метод не мог обеспечить даже элементарного владения иностранным языком?
Какую цель называли представители текстуально-переводного метода основной целью обучения?
Что является основным средством семантизации и усвоения языкового материала при грамматико-переводном методе?
Что является главной задачей по мысли сторонников натурального направления М. Берлица, М. Вальтера, Ф. Гуэна?
Какие упражнения широко использовались в учебниках М. Берлица?
Каким образом М. Вальтер пытался приблизить обучение к ознакомлению учащихся со страной изучаемого языка?
Каково наследие натурального метода?
С чем связано название прямого метода?
Каковы общие черты разных направлений прямого метода?
Назовите особенности «русского варианта» прямого метода.
Объясните знаменитое выражение Г. Пальмера «Позаботимся о начальном этапе, а остальные позаботятся сами о себе».
Какая рационализация была внесена Г. Пальмером в обучение грамматике?
Что из внесенного в методику Г. Пальмером сохранилось в ней по сей день?
Какое умение Уэст выдвигал в качестве основной цели?
Почему, по мнению М. Уэста, независимо от цели обучения, начинать обучение надо с чтения?
Кем впервые были разработаны критерии отбора продуктивной и рецептивной лексики, распределяемые на основные и дополнительные?
Смешанный метод объединял черты двух методических направлений. Каких?
Как характеризуется обучение грамматике при смешанном методе?
Какой новый подход к контролю речевых умений был предложен сторонниками сознательно-сопоставительного метода?
При каком методе на первой стадии учащиеся овладевают только частично элементами культуры, а на второй - уже в полной мере?
Какие виды подстановок различал Р. Ладо?
Почему Ч. Фризом и Р. Ладо специально не разрабатывалась методика чтения?
Что общего в работах авторов аудиовизуального и аудио-лингвального методов?
Что, по мнению представителей аудиовизуального метода, повышает эффективность обучения межкультурному общению?
1.3. Заполните таблицу, изучив материалы по истории методов обучения иностранным языкам .
|
Грамматико-переводной |
Натураль- |
Прямой |
Метод Пальмера |
Метод Уэста |
Смешан- |
Созна- тельно-
сопостави- тельный
|
Аудио-лин- гвальный
|
Аудио-визу- альный
|
|
|
Представители | |||||||||
|
Принципы | |||||||||
|
Наследие метода |
Раздел 2.
2.1. Грамматико-переводной метод
В начале 60-х годов прошлого века были предприняты попытки определить в методике обучения иностранным языкам метод как совокупность приемов обучения. Так возникли методы ознакомления с языковым материалом, методы тренировки и т. п. В связи с этим возникла двойственность в понимании данного термина. Рассмотрению методических направлений необходимо предпослать некоторые разъяснения относительно самого термина «метод».
В отечественной методической литературе этот термин имеет два значения: метод как методическое направление и метод как способ - совокупность приемов обучения. Двойственность значения этого термина связана со следующими обстоятельствами. Первоначально из методической литературы пришло первое значение этого термина: натуральный метод, прямой метод и т. п. Под этим термином подразумевалась определенная система обучения, характеризующаяся набором специфических принципов обучения, т. е. основных руководящих указаний. Следует заметить, что метод в этом значении характеризуется комплексом принципов, ибо отдельные принципы в разных методических системах могут совпадать.
В настоящей серии статей рассматриваются только методы - методические системы обучения, признанные в методике, ибо часто в коммерческих целях отдельные курсы предусматривают новые названия методов, под которыми кроются известные методы, например, метод погружения, эхо-метод и т. д.
Рассмотрение методических направлений начинается с наиболее старого метода - грамматико-переводного, просуществовавшего два века и уже не используемого с начала XX века. Представители этого направления полагали, что изучение иностранного языка в средних учебных заведениях имеет исключительно общеобразовательное значение, которое сводится к гимнастике ума и развитию логического мышления, достигаемых в результате систематического изучения грамматики. Данную цель изучения хорошо характеризовал великий лингвист В. Гумбольдт: «При обучении языкам секция публичного преподавания будет распространять тот метод, который, даже если сам язык будет забыт, сделает начатое изучение языков на всю жизнь полезным не только для развития памяти, но и для развития ума, критической проверки суждений и приобретения общего кругозора. Цель преподавания языка - это сообщение знаний о его общей структуре» (1). Формирование мышления на основе изучения грамматики пришло из латинского языка, когда изучение его грамматики считалось лучшим средством развития логического мышления. Эту цель изучения иностранных языков хорошо иллюстрирует упражнение в превращении пассивной конструкции в активную или наоборот, дошедшее до наших дней. Если в наши дни его иногда используют для овладения пассивными конструкциями, что, впрочем, вряд ли целесообразно, то представители грамматико-переводного метода применяли его с целью показать, что в активной конструкции логическое и грамматическое подлежащие совпадают, а в пассивной не совпадают.
Основные принципы обучения данного метода состояли в следующем.
1. В основу курса была положена грамматическая система, которая определяла отбор материала, в том числе и отбор лексики, построение курса в целом. Подобное положение оправдывалось тем, что изучение грамматики обеспечивает решение общеобразовательной задачи - развития мышления.
2. Основным материалом, на котором строилось обучение, являлись тексты, ибо письменная речь отражала, по мнению тогдашних преподавателей, подлинный язык. Думается, что это навеяно традициями изучения латинского языка.
3. Лексика рассматривалась лишь как иллюстративный материал для изучения грамматики. Поскольку считалось, что слова разных языков отличаются друг от друга только звуковым и графическим образом, а не значением, сочетаемостью и т. п., то их рекомендовалось заучивать вне контекста как изолированные единицы.
4. Ведущими процессами логического мышления признавались анализ и синтез. В этой связи в процессе преподавания много внимания уделялось анализу текста с точки зрения грамматики, заучиванию правил и построению на этой основе иноязычных предложений. Иногда этот метод называли аналитико-синтетическим.
5. Основным средством семантизации языкового материала являлся перевод (с иностранного на родной и с родного на иностранный).
Обратимся к рассмотрению процесса обучения по этому методу.
Как уже указывалось, основу обучения составляли тексты, подобранные так, чтобы иллюстрировать подлежащий изучению грамматический материал. Авторы одного из старейших учебников немецкого языка П. Глейзер и Э. Петцольд утверждали: «Тексты для чтения подобраны так, чтобы в них по возможности лучшим образом отражался грамматический материал, подлежащий изучению» (2). Значительное место в процессе обучения занимали анализ текста и перевод. Слова и особенно грамматические правила заучивались наизусть. Для проверки усвоения грамматики предлагались переводы с родного языка, причем предложения не были связаны между собой по смыслу. В учебнике тех же авторов дается, например, такой текст для перевода: «Львы, медведи и слоны сильны. Знаете ли Вы моего соседа графа Н.? На деревьях нашего сада находятся гнезда многих скворцов и зябликов. Купцы живут в городах, а земледельцы - в деревнях» (3).
В ряде случаев после предложения для перевода давались немецкие слова, которые нужно было употребить в правильной форме. Нетрудно заметить, что все внимание обращалось на умение построить иноязычное предложение. Авторы сами понимали, что использование редко употребляемых слов не мешает их применению как иллюстративного материала. Важно лишь грамматически правильно оформить их. Кроме этого, использовались упражнения в склонении, спряжении. Некоторые методисты, например Г. Оллендорф, считали, что содержательная сторона переводов должна быть нелепой и отталкивать учащихся, с тем, чтобы они сосредоточили свое внимание на грамматической стороне предложений. Так, Е. Бик приводит тексты перевода с русского языка, который был дан во II классе одной из гимназий: «Этот медведь имеет племянника и племянницу. Эти верблюды написали свой урок русского языка» (4). Основному контролю подвергались уровень владения грамматическим материалом и перевод текста, а в ряде случаев - знание изолированных слов. Нетрудно заметить, что при подобном «методе» невозможно было обеспечить даже элементарного владения языком. Во второй половине XIX века в соответствии с требованиями жизни, и в первую очередь, устного общения в учебники этого методического направления добавляются диалоги для заучивания, как тогда называли «разговоры». Однако все эти нововведения не могли обеспечить даже элементарного владения иностранным языком. Поэтому этот метод в начале XX века окончательно исчезает. Несмотря на все недостатки, этот метод все-таки кое-что оставил в методике . Сюда можно отнести упражнения-перефразы, в которых меняется время глагола или пассивная форма меняется на активную.
В конце XVIII века появляется другая разновидность переводного метода - текстуально-переводной метод. Представители этого направления также полагали, что основная цель обучения - общеобразовательная. Однако они понимали ее как общее умственное развитие обучаемых на основе изучения подлинных художественных произведений. Основные положения этого метода сводились к следующим принципам.
В основу обучения кладется оригинальный иностранный текст, который содержит все языковые явления, необходимые для понимания любого текста.
Усвоение языкового материала достигается в результате анализа текста, механического заучивания и перевода, как правило, дословного.
Основной процесс обучения связан с анализом - главным приемом логического мышления. Из этих положений вытекает, что текст есть центр всей работы над языком - положение, которое потом долго бытовало в методике.
Следует отметить, что, несмотря на определенные недостатки, ряд приемов, разработанных текстуально-переводным методом, вошел в арсенал последующих методических направлений. Так, работа над текстом послужила основой для формирования таких видов обучения как статарное (или объяснительное) чтение. В методику вошла практика обратных переводов.
Оба рассмотренных выше метода имеют много общего и относятся к переводным, так как основным средством семантизации и усвоения языкового материала является перевод. Для обоих методов характерен отрыв формы от содержания. Так, в грамматико-переводном методе все внимание направляется на грамматику, а содержательная сторона текстов и лексика игнорируются. В текстуально-переводном методе все внимание обращается на содержание и особенности текстов, грамматика изучалась бессистемно, а правила давались от случая к случаю.
В конце XIX века эти методы стали приходить в противоречие с социальным заказом общества и постепенно утрачивать свое место в обучении иностранным языкам.
1. Spranger Ed. W.V. Humboldt und die reform des Bildungswesens. - Berlin, 1910. –S. 168
2. Глейзер П., Петцольд Э. Lehrbuch der deutschen Sprache. Учебник немецкого языка. – Ч.II –Изд. 10. – С-Петербург, 1912. – С.3.
3. Цит. Учебник П.Глейзера, Э. Петцольда. – С.46-47.
4. Бик Е.Аналитико-синтетический метод обучения иностранным языкам / Русская школа. – 1890. - №5.
2.2.Натуральный метод
В 70-х годах XIX века происходят серьезные экономические изменения в странах Западной Европы. Развитие капиталистических отношений, сопровождавшееся борьбой за рынки сбыта и сырье, потребовали от достаточно широких слоев общества владения устной речью на иностранных языках. В связи с этим меняется социальный заказ общества к школе в отношении обучения иностранным языкам. Бытовавшие тогда методы не отвечали этим требованиям. Не была подготовлена и педагогическая наука. В связи с этим новое направление в методике обучения иностранным языкам стали сначала разрабатывать практики и некоторые методисты без достаточного научного обоснования. Этот новый метод получил название «натуральный». По мысли сторонников этого направления М. Берлина, М. Вальтера, Ф. Гуэна, обучение устной речи, а это, по их мнению, являлось главной задачей, должно осуществляться так, как в жизни ребенок изучает родной язык, т. е. как это происходит в природе (Natur). Наибольшую известность приобрели учебники и курсы Берлица, существовавшие и в нашей стране в 20-е годы прошлого столетия.
Основные принципы, положенные в основу преподавания по методу Берлица, были следующими:
Цель обучения - развитие устной речи.
Восприятие языкового материала должно осуществляться непосредственно, т. е. имманентно. Слова иностранного языка должны связываться с предметом или действием, а грамматика должна усваиваться интуитивно, ибо подобный процесс характерен для овладения ребенком родной речью.
Освоение материала должно происходить на основе подражания и аналогии. Поэтому сравнения с родным языком и правила излишни.
Основная форма работы - диалог.
Весь материал языка предварительно воспринимается на слух (овладение произношением), затем отрабатывается устно (у разных авторов по-разному в смысле продолжительности) и через значительное время чтение, начиная с отдельных слов.
Он предлагал в учебнике до 75 серий, состоящих из ряда предложений , работы над такой серией сводилась к следующему. Сначала учитель выполняет действия и их одновременно комментирует. Затем учащиеся вслед за учителем повторяют каждое предложение. После этого учитель произносит отдельные фразы, а учащиеся выполняют действия. Затем сильный ученик произносит предложения, а другие выполняют действия. Завершается устная работа называнием действий (всеми учениками) и их выполнением. После подобной отработки учащиеся записывают серию в тетради.
Нетрудно заметить, что после подобной тренировки на основе полумеханического подражания учащиеся овладевали на ограниченном материале в основном устной речью. В остальном Ф. Гуэн придерживался тех же методических принципов, что и М. Берлиц.
Крупным представителем натурального метода являлся М. Вальтер (3). Он, подобно Гуэну, связывал обучение и странному языку с активной деятельностью учащихся, придавая большое значение чувственной стороне восприятия окружающего мира.
В соответствии с этим он пытался приблизить обучение к ознакомлению учащихся со страной изучаемого языка. Так, преподавая немецкий язык в Шотландии, он оборудовал свою аудиторию в виде немецкой пивной. Если на начальном этапе овладение материалом языка строилось на действиях и комментариях их, то на продвинутых ступенях учащиеся разыгрывали сценки, изображали определенные персонажи. Таким образом, М. Вальтер шел несколько дальше Гуэна по связи обучения с имитацией деятельности, поступков.
Интересным в его методических приемах является рекомендация по работе с картинкой. Так, по его мнению, при описании картины надо акцентировать внимание на частях предмета, их признаках (размер, форма, цвет и т. п.), на действиях с этим предметом и, наконец, на его применении. Нельзя не отметить, что М. Вальтер впервые систематизировал упражнения в группировках, как средство для запоминания лексики. Так, он предлагал группировать слова по принципу синонимов и антонимов, по тематическому принципу, однокоренные слова. Основой для запоминания слов служило создание ассоциаций, как это предлагала ассоциативная психология, настаивавшая на том, что прочность запоминания повышается при опоре на ассоциации.
В остальном М. Вальтер придерживался тех же позиций, что и другие создатели натурального метода, что позволяет объединить их, несмотря на использование разных приемов и упражнений.
Завершая краткое рассмотрение основ натурального метода, следует отметить, что, хотя он и не имел достаточного научного обоснования, а его авторами были простые преподаватели, он достаточно много внес в методику того, что осталось в ней до наших дней.
Прежде всего, следует отметить, что представители натурального метода предложили систему беспереводной
семантизации лексики:
1) показ предмета, его изображение, демонстрация действия с использованием мимики;
2) раскрытие значения слов с помощью синонимов, антонимов или дефиниции;
3) раскрытие значения с помощью контекста.
Все эти способы семантизации пережили многие методические направления и вошли в нашу методику. Безусловно, современная методика использует разного рода группировки, предложенные М. Вальтером, как одно из возможных путей систематизации лексики, прежде всего по тематическому принципу. Нашло свое место в современной методике и комментирование действий, особенно на начальном этапе, а также и разыгрывание сценок. Все это позволяет утверждать, что наследие натурального метода не пропало.
Литература
Берлиц М. Учебник немецкого языка - С.-Петербург, 1892.
Gouin F. L’art d’enseigner et d’etudier les languages. - Paris, 1880.
Walter M. Zur Methodik des neusprachlichen Unterrichts. 2 Aufl. – Marburg, 1912.
