Τεχνολογία «Επικοινωνιακής διδασκαλίας ξενόγλωσσου πολιτισμού»

E.I.Passova"

Αυτή η τεχνολογία, σε αντίθεση με άλλες μεθόδους διδασκαλίας της ξενόγλωσσης δραστηριότητας λόγου, στοχεύει να προετοιμάσει τους μαθητές για τη διαδικασία της ξενόγλωσσης επικοινωνίας και της προσφέρει ένα σύνολο επαρκών μέσων. Ποιες είναι οι αρχές για την κατασκευή περιεχομένου με χρήση αυτής της τεχνολογίας.

1. Προσανατολισμός λόγου, διδασκαλία ξένων γλωσσών μέσω επικοινωνίας. Αυτό σημαίνει πρακτικό προσανατολισμό του μαθήματος. Μόνο τα μαθήματα στη γλώσσα, όχι για τη γλώσσα, είναι θεμιτά. Η διαδρομή «από τη γραμματική στη γλώσσα» είναι εσφαλμένη. Μπορείς να μάθεις να μιλάς μόνο μιλώντας, να ακούς ακούγοντας, να διαβάζεις διαβάζοντας. Πρώτα απ 'όλα, αυτό αφορά ασκήσεις: όσο πιο παρόμοια είναι μια άσκηση με την πραγματική επικοινωνία, τόσο πιο αποτελεσματική είναι. Στις ασκήσεις λόγου, υπάρχει ομαλή, μετρημένη και ταυτόχρονα γρήγορη συσσώρευση μεγάλου όγκου λεξιλογίου και γραμματικής με άμεση εφαρμογή. Δεν επιτρέπεται ούτε μία φράση που δεν θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί σε πραγματική επικοινωνία.

2. Λειτουργικότητα. Η δραστηριότητα του λόγου έχει τρεις πλευρές: λεξιλογική, γραμματική, φωνητική. Είναι άρρηκτα συνδεδεμένα στη διαδικασία της ομιλίας. Συνεπάγεται ότι οι λέξεις δεν μπορούν να αποκτηθούν μεμονωμένα από τις μορφές ύπαρξής τους (χρήση). Είναι απαραίτητο να προσπαθήσουμε να διασφαλίσουμε ότι οι μονάδες ομιλίας απορροφώνται στις περισσότερες ασκήσεις. Η λειτουργικότητα προϋποθέτει ότι και οι λέξεις και οι γραμματικοί τύποι αποκτώνται αμέσως στη δραστηριότητα: ο μαθητής εκτελεί κάποια εργασία ομιλίας - επιβεβαιώνει μια σκέψη, αμφιβάλλει για αυτό που άκουσε, ρωτά για κάτι, ενθαρρύνει τον συνομιλητή να ενεργήσει και στη διαδικασία μαθαίνει τις απαραίτητες λέξεις ή γραμματικές μορφές.

3. Περιστασιακή, βασισμένη σε ρόλους οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας με μέγιστο κίνητρο εκπαιδευτικών καταστάσεων. Είναι θεμελιωδώς σημαντικό να επιλέγουμε και να οργανώνουμε υλικό με βάση καταστάσεις και προβλήματα επικοινωνίας που ενδιαφέρουν τους μαθητές κάθε ηλικίας.

Όλοι αναγνωρίζουν την ανάγκη να διδάσκουν με βάση τις καταστάσεις, ωστόσο, το καταλαβαίνουν αυτό διαφορετικά. Οι περιγραφές καταστάσεων («Στο γραφείο εισιτηρίων», «Στο σταθμό» κ.λπ.) δεν είναι καταστάσεις, δεν είναι ικανές να εκπληρώσουν τις λειτουργίες παρακίνησης δηλώσεων ή να αναπτύξουν τις ιδιότητες των δεξιοτήτων ομιλίας. Μόνο πραγματικές καταστάσεις (ένα σύστημα σχέσεων μεταξύ των ανθρώπων ως εκφραστών ορισμένων ρόλων) είναι ικανές για αυτό. Για να κατακτήσετε μια γλώσσα, δεν χρειάζεται να μελετήσετε τη γλώσσα, αλλά τον κόσμο γύρω σας με τη βοήθειά της. Η επιθυμία να μιλήσει εμφανίζεται στον μαθητή μόνο σε μια πραγματική ή αναδημιουργημένη κατάσταση που περιλαμβάνει ομιλητές.

4. Καινοτομία. Εκδηλώνεται σε διάφορες συνιστώσες του μαθήματος. Αυτό είναι, πρώτα απ 'όλα, η καινοτομία των καταστάσεων ομιλίας (αλλαγή θέματος επικοινωνίας, πρόβλημα συζήτησης, συνεργάτης ομιλίας, συνθήκες επικοινωνίας κ.λπ.). Αυτή είναι η καινοτομία του υλικού που χρησιμοποιείται (η πληροφόρησή του) και η καινοτομία της οργάνωσης του μαθήματος (τα είδη, οι μορφές του) και η ποικιλία των μεθόδων εργασίας. Σε αυτές τις περιπτώσεις, οι μαθητές δεν λαμβάνουν άμεσες οδηγίες για απομνημόνευση - γίνεται υποπροϊόν της δραστηριότητας του λόγου με το υλικό (ακούσια απομνημόνευση).

5. Προσωπικός προσανατολισμός επικοινωνίας. Δεν υπάρχει τέτοιο πράγμα όπως η απρόσωπη ομιλία είναι πάντα ατομική. Κάθε άτομο διαφέρει από το άλλο τόσο στις φυσικές του ιδιότητες (ικανότητες), όσο και στην ικανότητά του να εκτελεί δραστηριότητες εκπαίδευσης και ομιλίας και στα χαρακτηριστικά του ως άτομο: εμπειρία (ο καθένας έχει τη δική του), πλαίσιο δραστηριότητας (κάθε μαθητής έχει το δικό του δικό του σύνολο δραστηριοτήτων στις οποίες ασχολείται και που αποτελούν τη βάση των σχέσεών του με άλλους ανθρώπους), ένα σύνολο ορισμένων συναισθημάτων και συναισθημάτων (ο ένας είναι περήφανος για την πόλη του, ο άλλος όχι), τα ενδιαφέροντά του, η θέση του (θέση ) στην ομάδα (τάξη).

Η επικοινωνιακή εκπαίδευση περιλαμβάνει τη συνεκτίμηση όλων αυτών των προσωπικών χαρακτηριστικών, αφού μόνο έτσι μπορούν να δημιουργηθούν οι προϋποθέσεις επικοινωνίας: προκαλείται θετικός συναισθηματικός κορεσμός, επικοινωνιακά κίνητρα, διασφαλίζεται η σκοπιμότητα της ομιλίας, διαμορφώνονται σχέσεις κ.λπ.

6. Η συλλογική αλληλεπίδραση είναι ένας τρόπος οργάνωσης μιας διαδικασίας κατά την οποία οι μαθητές επικοινωνούν ενεργά μεταξύ τους και προϋπόθεση για την επιτυχία του καθενός είναι η επιτυχία των άλλων. αυτοπραγμάτωση του ατόμου στην ομάδα.

7. Μοντελοποίηση. Ο όγκος της περιφερειακής και γλωσσικής γνώσης είναι πολύ μεγάλος και δεν μπορεί να αποκτηθεί στο πλαίσιο ενός σχολικού μαθήματος. Ως εκ τούτου, είναι απαραίτητο να επιλεγεί η ποσότητα γνώσης που θα είναι απαραίτητη για την παρουσίαση του πολιτισμού και του γλωσσικού συστήματος της χώρας σε μια συμπυκνωμένη, πρότυπο μορφή. Το περιεχόμενο της γλώσσας πρέπει να είναι προβλήματα, όχι θέματα.

Χαρακτηριστικά της τεχνικής

Γυμνάσια. Στη μαθησιακή διαδικασία, σχεδόν τα πάντα εξαρτώνται από την άσκηση. Η άσκηση, όπως ο ήλιος σε μια σταγόνα νερό, αντανακλά ολόκληρη την έννοια της μάθησης. Στην επικοινωνιακή εκπαίδευση, όλες οι ασκήσεις θα πρέπει να έχουν χαρακτήρα ομιλίας, δηλ. ασκήσεις επικοινωνίας. Ο E.I Passov κατασκευάζει 2 σειρές ασκήσεων: ομιλία υπό όρους και ομιλία.

Οι ασκήσεις ομιλίας υπό όρους είναι ασκήσεις ειδικά οργανωμένες για την ανάπτυξη μιας δεξιότητας. Χαρακτηρίζονται από τον ίδιο τύπο επανάληψης λεξιλογικών ενοτήτων και συνέχεια στο χρόνο.

Ασκήσεις λόγου - επαναφορά του κειμένου με δικά σας λόγια, περιγραφή εικόνας, σειρά εικόνων, προσώπων, αντικειμένων, σχολιασμός.

Η αναλογία και των δύο τύπων ασκήσεων επιλέγεται μεμονωμένα.

Σφάλματα. Σε μια συνεργασία μεταξύ μαθητών και δασκάλων, τίθεται το ερώτημα πώς να διορθώσουν τα λάθη τους. Εξαρτάται από το είδος της εργασίας.

Συνιστάται να διορθώνετε φωνητικά λάθη όχι ταυτόχρονα, αλλά να λαμβάνετε έναν ήχο και να τον εξασκείτε για 1-2 εβδομάδες (προς το παρόν μην παρατηρήσετε άλλους παραμορφωμένους ήχους). μετά κάντε το ίδιο με τον 2ο, 3ο ήχο κ.λπ. Η προσοχή της τάξης θα πρέπει να εφιστάται στα γραμματικά λάθη, αλλά μια εκτενής επεξήγηση των κανόνων δεν πρέπει να αποσπά την προσοχή του μαθητή από την ομιλία. Όταν κάνετε λάθη σε μια κατάσταση, είναι γενικά ακατάλληλο να τα διορθώσετε. Αρκεί να διορθωθούν μόνο εκείνα που παρεμβαίνουν στην κατανόηση.

Χώρος επικοινωνίας. Η «διαδραστική εντατική» μεθοδολογία απαιτεί διαφορετική οργάνωση του μαθησιακού χώρου από την παραδοσιακή. Τα παιδιά κάθονται σε ημικύκλιο ή τυχαία. Σε ένα τόσο αυτοσχέδιο μικρό σαλόνι, είναι πιο βολική η επικοινωνία, αφαιρείται η επίσημη ατμόσφαιρα της τάξης και το αίσθημα περιορισμού και πραγματοποιείται εκπαιδευτική επικοινωνία. Αυτός ο χώρος πρέπει επίσης να έχει επαρκή προσωρινή διάρκεια, που προσομοιώνει την «εμβύθιση» σε ένα δεδομένο γλωσσικό περιβάλλον.

Η επικοινωνία δεν πραγματοποιείται ανά θέμα. Το κύριο μειονέκτημα του θέματος είναι η έλλειψη σχέσεων μεταξύ των συμμετεχόντων.

Το πιο σημαντικό χαρακτηριστικό της επικοινωνιακής τεχνολογίας της διδασκαλίας της δραστηριότητας του λόγου είναι η οργάνωση της διαδικασίας αφομοίωσης του υλικού ομιλίας (Οι περιγραφές της διαδικασίας αφομοίωσης του υλικού ομιλίας είναι μια περιγραφή της τεχνολογικής αλυσίδας της εκπαιδευτικής διαδικασίας. δίνει στον δάσκαλο την ευκαιρία να παρουσιάσει τα κύρια ορόσημα στην πορεία προς τον επιδιωκόμενο στόχο.)

Ο κύριος μηχανισμός οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας με βάση την επικοινωνιακή τεχνολογία για τη διδασκαλία της ξενόγλωσσης δραστηριότητας ομιλίας είναι η κυκλικότητα. Ένας κύκλος είναι ένας ορισμένος αριθμός μαθημάτων που απαιτούνται για να φέρει μια δεδομένη δόση ομιλίας στο στάδιο των δεξιοτήτων ομιλίας. Είναι σαφές ότι η ικανότητα ομιλίας, ως ικανότητα ελέγχου της δραστηριότητας του λόγου, δεν εμφανίζεται ξαφνικά σε ένα άτομο. Είναι δυνατό να φέρετε την κυριαρχία οποιουδήποτε υλικού ομιλίας στο επίπεδο δεξιότητας μόνο εάν ακολουθηθούν όλα τα στάδια της διαδικασίας αφομοίωσης.

Η διαδικασία αφομοίωσης του υλικού ομιλίας περνά από 3 κύρια στάδια:

στάδιο σχηματισμού δεξιοτήτων.

στάδιο βελτίωσης δεξιοτήτων?

στάδιο ανάπτυξης των δεξιοτήτων του λόγου.

Τα περιγραφόμενα τρία στάδια εργασίας δεν είναι τμήματα ολόκληρου του κύκλου σπουδών, αλλά στάδια που επαναλαμβάνονται περιοδικά σε όλη τη διάρκεια του μαθήματος, μέσα από τα οποία περνά μια συγκεκριμένη δόση υλικού ομιλίας κάθε φορά. Η γενική ικανότητα ομιλίας αναπτύσσεται σταδιακά από την ικανότητα κυριαρχίας μεμονωμένων δόσεων υλικού ομιλίας.

Έτσι, η δόση ομιλίας που είναι απαραίτητη για την επικοινωνία σε ένα συγκεκριμένο πρόβλημα περνά μέσα από έναν ορισμένο αριθμό μαθημάτων στον κύκλο και φέρεται στις δεξιότητες ομιλίας. Στον κύκλο, κάθε μάθημα είναι ένας κρίκος σε μια αλυσίδα μαθημάτων.

Τέτοια συστηματικότητα και συνέπεια στη μελέτη της ύλης δημιουργεί επιτυχία ακόμη και σε μαθητές με χαμηλές και μέτριες επιδόσεις. Προχωρούν βήμα προς βήμα προς τις δεξιότητες ομιλίας. Εμφανίζεται η χαρά της μάθησης, η επιθυμία για εργασία, η διαδικασία καλλιέργειας της αυτοεκτίμησης και της αυτοπραγμάτωσης του ατόμου βρίσκεται σε εξέλιξη.

Μεθοδολογικό περιεχόμενο μαθήματος ξένης γλώσσας

Όταν εξοικειωθείτε με την παιδαγωγική βιβλιογραφία που είναι αφιερωμένη στο μάθημα, αρχικά εκπλήσσεστε από την ποικιλία των ορισμών που δίνονται σε αυτό το φαινόμενο. Κάλυψη μαθήματος:

1) ως οργανωτική μορφή εκπαίδευσης,

2) ως τμήμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας,

3) ως σύνθετο δυναμικό σύστημα,

4) ως σύνθετο ελεγχόμενο σύστημα,

5) ως σύστημα διδακτικών εργασιών που οδηγεί σταδιακά τους μαθητές στην κυριαρχία,

6) ως λογική ενότητα ενός θέματος, ενότητας κ.λπ.

Αλλά στην πραγματικότητα αποδεικνύεται ότι οποιοσδήποτε από αυτούς τους (και, προφανώς, άλλους) ορισμούς είναι απολύτως δικαιολογημένος: όλα είναι θέμα οπτικής γωνίας. Ένα τόσο σύνθετο φαινόμενο ως μάθημα μπορεί να θεωρηθεί από οποιαδήποτε άποψη - περιεχόμενο, δομική, λειτουργική, οργανωτική κ.λπ. ; υλοποιούνται γενικά και άμεσα καθήκοντα κατάρτισης, εκπαίδευσης και ανάπτυξης· Οι δραστηριότητες του δασκάλου και των μαθητών συνδυάζονται οργανικά και εμφανίζονται σε μια σύνθετη αλληλεπίδραση στόχων, περιεχομένου και μεθόδων». . Αυτό σημαίνει ότι στο μάθημα οι νόμοι της διδασκαλίας, γνωστοί από την παιδαγωγική επιστήμη και διατυπωμένοι σε ορισμένες αρχές και έννοιες, καταγράφονται και συντίθενται σε ένα ειδικό κράμα.

Υπό αυτή την έννοια, ένα μάθημα μπορεί να θεωρηθεί ως ενότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, στην κατανόηση της «μονάδας» από τον L. S. Vygotsky, δηλ. ως τέτοιο «μέρος» του συνόλου που κατέχει όλες τις βασικές του ιδιότητες. Αυτός ο ορισμός δεν ακυρώνει, αλλά, αντίθετα, υποθέτει ότι, ως μονάδα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ένα μάθημα είναι ένα σύνθετο, ελεγχόμενο, δυναμικό σύνολο εκπαιδευτικών εργασιών που οδηγεί τους μαθητές στη βέλτιστη διαδρομή προς έναν συγκεκριμένο στόχο υπό συγκεκριμένες συνθήκες. .

Εάν ένα μάθημα ως ενότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας πρέπει να έχει τις βασικές ιδιότητες αυτής της διαδικασίας, τότε το εξής είναι προφανές: όλα όσα θα συμβούν με το μάθημα και στο μάθημα, η ποιότητα του μαθήματος και η αποτελεσματικότητά του θα εξαρτηθούν από το πόσο υψηλή -ποιοτική και αποτελεσματική η επιστημονική έννοια που αποτελεί τη βάση ολόκληρου του εκπαιδευτικού συστήματος. Είναι οι γενικές θεμελιώδεις διατάξεις που χρησιμεύουν ως στρατηγικές γραμμές που καθιστούν δυνατή την επίλυση των συγκεκριμένων τακτικών προβλημάτων κάθε μαθήματος. Κατά συνέπεια, η βάση για την κατασκευή ενός μαθήματος είναι ένα σύνολο επιστημονικών διατάξεων που καθορίζουν τα χαρακτηριστικά, τη δομή, τη λογική και τις μεθόδους εργασίας του. Αυτή η ολότητα εμείς ονομάζουμε μεθοδολογικό περιεχόμενο του μαθήματος.

Όταν ο στόχος της διδασκαλίας ξένων γλωσσών άλλαξε και μαθεύτηκαν ορισμένα πρότυπα επικοινωνίας διδασκαλίας, έγινε σαφές ότι τα σημεία εκκίνησης στα οποία πρέπει να βασιστούμε πρέπει να είναι διαφορετικά. Με άλλα λόγια, το μεθοδολογικό περιεχόμενο ενός μαθήματος ξένης γλώσσας έχει αλλάξει. Δυστυχώς, δεν μπορεί να ειπωθεί ότι όλες οι αρχές που καθιστούν δυνατή την αποτελεσματική διδασκαλία της επικοινωνίας είναι ήδη γνωστές και διατυπωμένες, αλλά ένα πράγμα μπορεί να ειπωθεί με σιγουριά: το μεθοδολογικό περιεχόμενο ενός σύγχρονου μαθήματος πρέπει να είναι δεξιότητες επικοινωνίας.

Γιατί είναι απαραίτητο αυτό;

Καταρχάς, με την πάροδο του χρόνου, η ασυμφωνία μεταξύ των παραδοσιακά χρησιμοποιούμενων μεθόδων διδασκαλίας και του νέου στόχου άρχισε να γίνεται αισθητή όλο και πιο καθαρά. Προς τιμή των εν ενεργεία εκπαιδευτικών, πρέπει να σημειωθεί ότι ένιωσαν και στη συνέχεια αντιλήφθηκαν αυτή την ασυμφωνία. Ήταν οι δάσκαλοι, δηλαδή αυτοί που τελικά υλοποιούσαν όλες τις ιδέες, που μπόρεσαν να δουν την πρακτική σκοπιμότητα της επικοινωνιακής ικανότητας.

Ποια είναι αυτή η σκοπιμότητα;

Ας θυμηθούμε πώς διδάσκονται διάφορα επαγγέλματα. Ο χειρουργός αρχικά χειρουργεί στην αίθουσα ανατομίας, ο οδηγός και ο πιλότος εργάζονται με προσομοιωτές, ο μελλοντικός δάσκαλος εξασκείται στο σχολείο υπό την επίβλεψη μεθοδολόγων. Ο καθένας μαθαίνει σε διαφορετικές συνθήκες, αλλά πάντα σε εκείνες (ή παρόμοιες) στις οποίες θα πρέπει να εργαστεί. Με άλλα λόγια, Οι συνθήκες μάθησης πρέπει να είναι κατάλληλες με τις συνθήκες μελλοντικής δραστηριότητας.

Επομένως, εάν θέλουμε να διδάξουμε ένα άτομο να επικοινωνεί σε μια ξένη γλώσσα, τότε πρέπει να το διδάξουμε αυτό σε συνθήκες επικοινωνίας. Αυτό σημαίνει ότι η μάθηση πρέπει να οργανωθεί έτσι ώστε να είναι παρόμοια με τη διαδικασία της επικοινωνίας (επικοινωνία). Μόνο σε αυτή την περίπτωση θα είναι δυνατή η μεταφορά ανεπτυγμένων δεξιοτήτων και ικανοτήτων: ο μαθητής θα μπορεί να ενεργεί σε πραγματικές συνθήκες.

Φυσικά, η διαδικασία μάθησης δεν μπορεί να γίνει εντελώς παρόμοια με τη διαδικασία επικοινωνίας και αυτό δεν είναι απαραίτητο: ό,τι κερδίζουμε μέσω μιας ειδικής οργάνωσης μάθησης θα χαθεί. Επικοινωνιακότητα σημαίνει την ομοιότητα της μαθησιακής διαδικασίας και της διαδικασίας επικοινωνίας μόνο με βασικούς όρους. Ποιό απ'όλα;

Πρώτον, αυτό στόχοςτη φύση της ομιλίας, όταν ένα άτομο προσπαθεί με τη δήλωσή του να επηρεάσει με κάποιο τρόπο τον συνομιλητή (όταν μιλάει και γράφει) ή, για παράδειγμα, να μάθει κάτι απαραίτητο (όταν διαβάζει και ακούει).

Δεύτερον, αυτό παρακινημένοςη φύση της δραστηριότητας του λόγου, όταν ένα άτομο μιλάει ή διαβάζει (ακούει) επειδή παρακινείται να το κάνει από κάτι προσωπικό, για το οποίο ενδιαφέρεται ως άτομο και όχι ως μαθητής.

Τρίτον, αυτή είναι η παρουσία ορισμένων σχέσειςμε τον συνομιλητή, διαμορφώνοντας μια κατάσταση επικοινωνίας, που εξασφαλίζει τη σύμπραξη λόγου των μαθητών. Η γραπτή επικοινωνία δεν αποτελεί εξαίρεση: η σχέση ενός ατόμου και ενός βιβλίου (ο συγγραφέας, το θέμα των βιβλίων του κ.λπ.).

Τέταρτον, αυτή είναι η χρήση αυτών θέματα συζήτησηςπου είναι πραγματικά σημαντικά για ένα συγκεκριμένο άτομο μιας συγκεκριμένης ηλικίας και επιπέδου ανάπτυξης, ή η επιλογή των κατάλληλων βιβλίων, ηχογραφήσεων για ανάγνωση και ακρόαση.

Πέμπτον, αυτή είναι η χρήση αυτών ομιλία σημαίνει, τα οποία λειτουργούν στην πραγματική διαδικασία επικοινωνίας.

Δεν αναφέρονται όλα εδώ, αλλά το κυριότερο είναι ότι θα εξασφαλίσει τη δημιουργία κατάλληλων συνθηκών. Αν σε αυτό προσθέσουμε μια ειδική (και συγκεκριμένα μεθοδολογική!) οργάνωση της μαθησιακής διαδικασίας, τότε παίρνουμε ακριβώς τη βάση του μαθήματος, που θα αποτελέσει το σωστό μεθοδολογικό του περιεχόμενο.

Από τη σκοπιά της επικοινωνιακής ικανότητας, το μεθοδολογικό περιεχόμενο ενός μαθήματος ξένης γλώσσας καθορίζεται από πέντε κύριες διατάξεις.

§ 1. Εξατομίκευση

Καθένας από εμάς έχει αντιμετωπίσει αυτό το φαινόμενο: κάποιο γεγονός ενθουσιάζει ένα άτομο, τον ωθεί να δράσει, τον ενθαρρύνει να εκφράσει τη γνώμη του, αλλά αφήνει έναν άλλον αδιάφορο. ή: ένα άτομο διαβάζει λογοτεχνία περιπέτειας όλη του τη ζωή και παρακολουθεί μόνο αστυνομικές και ψυχαγωγικές ταινίες, ένας άλλος τείνει σε ιστορικά μυθιστορήματα ή ερωτικούς στίχους. Αυτό συμβαίνει επειδή κάθε άτομο είναι ένα άτομο με όλα τα εγγενή χαρακτηριστικά του.

Δεν είναι τυχαίο που η διδακτική προβάλλει την αρχή της εξατομίκευσης και της διαφοροποίησης της εκπαίδευσης. Οι μεθοδιστές θεωρούν επίσης απαραίτητη την αρχή της ατομικής προσέγγισης. Ο G. V. Rogova γράφει: «Ένα από τα σημαντικότερα προβλήματα της εκπαιδευτικής τεχνολογίας είναι η αναζήτηση τρόπων για μεγαλύτερη χρήση των ατομικών ικανοτήτων των μαθητών, τόσο σε συνθήκες συλλογικής εργασίας στην τάξη όσο και σε συνθήκες ανεξάρτητης εργασίας εκτός της ώρας της τάξης». . Η επικοινωνιακή μάθηση περιλαμβάνει πρωτίστως τη λεγόμενη προσωπική εξατομίκευση. «Αγνοώντας την προσωπική εξατομίκευση», γράφει ο V.P. Kuzovlev, «δεν χρησιμοποιούμε τα πιο πλούσια εσωτερικά αποθέματα του ατόμου» 2.

Ποια είναι αυτά τα αποθέματα; Αυτές είναι οι ακόλουθες έξι ιδιότητες της προσωπικότητας του μαθητή: κοσμοθεωρία, εμπειρία ζωής, πλαίσιο δραστηριότητας, ενδιαφέροντα και κλίσεις, συναισθήματα και συναισθήματα, η θέση του ατόμου στην ομάδα. Είναι τα αποθέματα που πρέπει να χρησιμοποιεί ο δάσκαλος στην τάξη. Έτσι, η προσωπική εξατομίκευση έγκειται στο γεγονός ότι οι μέθοδοι διδασκαλίας συσχετίζονται με τις συγκεκριμένες ιδιότητες της προσωπικότητας κάθε μαθητή, δηλαδή αυτές οι ιδιότητες λαμβάνονται υπόψη κατά την εκτέλεση ασκήσεων και εργασιών.

Στη διαδικασία εκμάθησης της δραστηριότητας του λόγου, η προσωπική εξατομίκευση αποκτά εξαιρετική σημασία, επειδή δεν υπάρχει απρόσωπος λόγος, ο λόγος είναι πάντα ατομικός. Είναι στενά συνδεδεμένο με τη συνείδηση, με όλες τις ψυχικές σφαίρες ενός ατόμου ως ατόμου. Ο Κ. Μαρξ έγραψε ότι η σχέση ενός ανθρώπου με το περιβάλλον του είναι η συνείδησή του. Και η στάση απέναντι στο περιβάλλον εκφράζεται στον λόγο. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο είναι αδύνατο να διδαχθεί αποτελεσματικά ο λόγος χωρίς να ασχοληθεί κανείς με την ατομικότητα του μαθητή.

Πώς να το εφαρμόσετε αυτό; Είναι απαραίτητο να μελετήσετε διεξοδικά τους μαθητές στην τάξη, τα ενδιαφέροντά τους, τους χαρακτήρες, τις σχέσεις, τις εμπειρίες ζωής, τη σφαίρα κινήτρων και πολλά άλλα, φέρνοντας όλα αυτά σε ένα ειδικό σχήμα - μια μεθοδολογική περιγραφή της τάξης, η οποία χρησιμοποιείται στην προετοιμασία και τη διεξαγωγή το μάθημα . Η δυσκολία είναι ότι αυτή η γνώση πρέπει να χρησιμοποιηθεί για τον προσδιορισμό του περιεχομένου των ασκήσεων και της οργάνωσής τους.

Υπάρχει ένα μάθημα σε εξέλιξη. Εκτελείται μια προσομοιωμένη άσκηση ομιλίας υπό όρους.

Δάσκαλος: - Έχω μια βάρκα.

Μαθητής: - Έχω και βάρκα.

Δάσκαλος: – Πηγαίνω συχνά για βαρκάδα.

Μαθητής: – Και εγώ συχνά πηγαίνω για βαρκάδα.

Και, παρεμπιπτόντως, το πλησιέστερο ποτάμι απέχει είκοσι χιλιόμετρα από το χωριό που μένει ο φοιτητής. Μπορεί να τον ενδιαφέρει τι έχει να πει στην τάξη αν ο δάσκαλος έχει παραμελήσει την εμπειρία της ζωής του;

Ένα άλλο μάθημα είναι η ανάπτυξη του μονολόγου λόγου.

– Seryozha, πες μας για τη βιβλιοθήκη σου.

– Δεν έχω βιβλιοθήκη.

- Φαντάσου ότι το έχεις. Τι είδους βιβλία υπάρχουν, τι διαβάζετε; «Έμαθες τις λέξεις για το θέμα», ενθαρρύνει ο δάσκαλος.

Η Seryozha σιωπά. Δεν τον ενδιαφέρει η παρουσία ή η απουσία βιβλιοθήκης. Το να γνωρίζεις μόνο τις λέξεις σε ένα θέμα δεν αρκεί. Μετά από όλα, υπάρχει επίσης η επιθυμία να μιλήσει, που προκαλείται από την ίδια τη σφαίρα των ενδιαφερόντων ενός ατόμου, το πλαίσιο δραστηριότητας. Ο Seryozha δεν έχει αυτή την επιθυμία. Αν μιλούσε, δεν θα ήταν ομιλία, αλλά μια επίσημη έκφραση φράσεων «για το θέμα». Δεν θα ήταν αυτή η δήλωσή του. Και η Λένα κάθεται δίπλα της, μαζεύει βιβλία και αφιερώνει όλο τον ελεύθερο χρόνο της στο διάβασμα. Πρέπει να τη ρωτήσεις για αυτό. Και βάλτε τον Seryozha στη συζήτηση με έναν άλλο τρόπο, ας πούμε, ρωτήστε γιατί δεν συλλέγει βιβλία, θα ήθελε να συλλέξει βιβλία για το άθλημα που τον ενδιαφέρει κ.λπ.

Έτσι, η εξατομίκευση είναι δυνατή και απαραίτητη όταν εκτελούνται τόσο προπαρασκευαστικές (προφορικές ασκήσεις) όσο και ασκήσεις λόγου.

Όχι μόνο το περιεχόμενο της μάθησης, αλλά «οι ίδιες τεχνικές και μέθοδοι διδασκαλίας έχουν διαφορετικά αποτελέσματα στους μαθητές ανάλογα με τα ατομικά χαρακτηριστικά τους». . Για παράδειγμα, ποια είναι η χρησιμότητα της εργασίας σε ζευγάρια εάν οι «συνομιλητές» αυτού του ζευγαριού δεν συμπαθούν ο ένας τον άλλον. Δεν έχει νόημα να προσφέρουμε στην τάξη το καθήκον να κάνει ερωτήσεις σε έναν μαθητή εάν η κατάσταση ομιλίας του στην ομάδα είναι χαμηλή. Δεν είναι συνετό να παροτρύνουμε ένα φλεγματικό άτομο. Δεν πρέπει να προσφέρετε μια ατομική εργασία σε κάποιον που είναι κοινωνικός από τη φύση του και του αρέσει να μιλάει σε μια ομάδα κ.λπ.

Είναι βολικό να αναθέτετε μεμονωμένες εργασίες στο σπίτι. Σε αυτή την περίπτωση, υπάρχει ένας συνδυασμός ατομικής μάθησης και ομαδικής μάθησης: ο μαθητής λέει στην τάξη τι έχει μάθει στο σπίτι. Δεδομένου ότι οι σύντροφοί του δεν είναι εξοικειωμένοι με το περιεχόμενο της ιστορίας του, είναι ενδιαφέρον τόσο για αυτούς όσο και για τον αφηγητή. Αυτό το είδος εργασίας χρησιμοποιείται επίσης ως ασκήσεις λόγου στην τάξη. Όλοι οι μαθητές προετοιμάζουν εκ περιτροπής ιστορίες για το τι τους ενδιαφέρει.

Μεγάλο περιθώριο εξατομίκευσης ανοίγει όταν μαθαίνετε να διαβάζετε. Εδώ, όπως και κατά τη διδασκαλία της ομιλίας, είναι απαραίτητο να έχετε πρόσθετα φυλλάδια, για παράδειγμα, άρθρα αποκομμένα από εφημερίδες και περιοδικά. Τα άρθρα μπορούν να υποβληθούν σε επεξεργασία, να παρέχονται επεξηγήσεις κ.λπ., να επικολληθούν σε χοντρό χαρτί (χαρτόνι) και να οργανωθούν ανά θέμα. Εάν ένας μαθητής ενδιαφέρεται για τη μουσική, δώστε του μια ατομική εργασία - διαβάστε ένα άρθρο για την περιοδεία ενός διάσημου τραγουδιστή, ενός συνόλου κ.λπ. στη Σοβιετική Ένωση. ή μια συνέντευξη με αυτόν τον τραγουδιστή και πείτε εν συντομία στην τάξη για όσα διαβάσατε. Για να το κάνετε αυτό, συνδέστε μια λωρίδα χαρτιού στην κάρτα με το κείμενο στο οποίο είναι γραμμένο: "Seryozha! Ξέρω ότι σε ενδιαφέρει η μουσική. Ακολουθεί μια συνέντευξη με τον... Διαβάστε το και μετά πείτε μας γιατί σας αρέσει αυτός ο τραγουδιστής». Την επόμενη φορά, σε διαφορετική τάξη, επισυνάπτεται μια διαφορετική, αλλά και άμεσα διευθετημένη εργασία για διαφορετικό μαθητή.

Αλλά όσο κίνητρο κι αν έχει ο μαθητής και όσο κι αν θέλει να μιλήσει, διάβασε κάτι, δηλ. για να ολοκληρώσει μια εργασία, πρέπει πρώτα από όλα να γνωρίζει πώς εκτελείται μια συγκεκριμένη εργασία, έχω την δυνατότητα ναπραγματοποιήστε το. Για το σκοπό αυτό, η επικοινωνιακή μάθηση προβλέπει τη λεγόμενη υποκειμενική εξατομίκευση. Βρίσκεται στο γεγονός ότι από τις πρώτες μέρες οι μαθητές διδάσκονται να εκτελούν διαφορετικούς τύπους εργασιών και μαθαίνουν να μαθαίνουν. Όσο καλύτερα ο μαθητής ολοκληρώσει τις εργασίες, τόσο πιο επιτυχημένα θα κατακτήσει την ύλη, τόσο πιο γρήγορα θα πετύχει τον στόχο. Yu.K. Ο Μπαμπάνσκι παραθέτει πολύ ανησυχητικά στοιχεία: το 50% των μαθητών υστερούν στις σπουδές τους λόγω κακής γνώσης των εκπαιδευτικών δεξιοτήτων.

Η εκπαιδευτική δραστηριότητα είναι τόσο περίπλοκη όσο οποιαδήποτε άλλη, επιπλέον, κάθε άτομο αναπτύσσει το δικό του στυλ δραστηριότητας. Το καθήκον μας είναι να διδάξουμε στους μαθητές αυτή τη δραστηριότητα και να διδάξουμε τις πιο ορθολογικές τεχνικές της. Υπάρχουν ειδικές υπενθυμίσεις. Το σημείωμα πρέπει και να παρακινεί τον μαθητή και να τον προσανατολίζει, να τον προσαρμόζει ανάλογα, να κινητοποιεί όλες τις νοητικές του διεργασίες και να του μαθαίνει να αξιολογεί τις πράξεις του. Εν ολίγοις, ένα σημείωμα είναι ένα λεκτικό μοντέλο λήψης εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, δηλ. μια λεκτική περιγραφή του γιατί, γιατί και πώς πρέπει να εκτελείται και να ελεγχθεί οποιαδήποτε εκπαιδευτική εργασία.

Ένας εμπιστευτικός τόνος είναι επίσης σημαντικός στο σημείωμα, ο οποίος βοηθά στην ανακούφιση από την ήδη σημαντική ένταση στη στάση του μαθητή απέναντι σε μια ξένη γλώσσα<..>

Η επικοινωνιακή μάθηση περιλαμβάνει τη λήψη υπόψη όλων των ατομικών χαρακτηριστικών του μαθητή στο μάθημα. Αυτή η λογιστική εφαρμόζεται σε μια διαφοροποιημένη προσέγγιση στους μαθητές. Έχει δύο επιλογές: 1) η τάξη λαμβάνει μία κοινή εργασία, αλλά διαφορετικοί μαθητές λαμβάνουν διαφορετική βοήθεια. 2) διαφορετικές ομάδες μαθητών λαμβάνουν διαφορετικές εργασίες, οι οποίες αλληλοσυμπληρώνονται όταν εισέρχονται στη συνέχεια στην τάξη.

Αλλά το καθήκον δεν είναι μόνο να ληφθούν υπόψη οι ικανότητες, αλλά να αναπτυχθούν σκόπιμα. Ο διάσημος ερευνητής των ικανοτήτων I. Leites έγραψε ότι η πολυμερής ανάπτυξη των ικανοτήτων είναι μια φυσιολογική, πλήρης έκφραση των ανθρώπινων ικανοτήτων. Όσο πιο ανεπτυγμένες είναι οι ικανότητες, τόσο πιο αποτελεσματική είναι η δραστηριότητα.

Έτσι, η εξατομίκευση ως συστατικό του μεθοδολογικού περιεχομένου του μαθήματος απαιτεί από τον δάσκαλο να τηρεί τις ακόλουθες διατάξεις:

– το κορυφαίο είναι η προσωπική εξατομίκευση, δηλαδή κατά την εκτέλεση ασκήσεων, λαμβάνοντας υπόψη όλα τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας κάθε μαθητή, η οποία εξασφαλίζει κίνητρα και ενδιαφέρον για μαθησιακές δραστηριότητες.

– η εξατομίκευση χρησιμοποιείται κατά τη διδασκαλία όλων των τύπων δραστηριότητας ομιλίας, κατά την εκτέλεση όλων των τύπων ασκήσεων, στην τάξη και στην εργασία στο σπίτι, π.χ. διαπερνά ολόκληρη την εκπαιδευτική διαδικασία.

– χωρίς να διδάσκουμε στους μαθητές ορθολογικές μεθόδους εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, δεν μπορούμε να περιμένουμε επιτυχία στην εργασία τους.

– μια σημαντική πτυχή της εξατομίκευσης είναι να λαμβάνονται υπόψη οι ατομικές ιδιότητες των μαθητών και η συνεχής ανάπτυξή τους.

§ 2. Προσανατολισμός ομιλίας

Ο προσανατολισμός του λόγου σημαίνει πρωτίστως πρακτικόςτον προσανατολισμό του μαθήματος, καθώς και τη μάθηση γενικότερα.

Είναι γενικά αποδεκτό ότι είναι αδύνατο, για παράδειγμα, να μάθεις να διαβάζεις μαθαίνοντας τους κανόνες της ανάγνωσης ή να μιλάς μαθαίνοντας μόνο τους κανόνες της γραμματικής. «Ο αποφασιστικός παράγοντας στη μάθηση», έγραψε ο B.V. Belyaev, «αναγνωρίζεται ως πρακτική ομιλίας ξένων γλωσσών». . Επομένως, μόνο τα μαθήματα είναι θεμιτά επίγλώσσα, όχι μαθήματα για τη γλώσσα. Αυτό σημαίνει ότι η επίγνωση ορισμένων χαρακτηριστικών της γλώσσας, ή μάλλον, των μονάδων ομιλίας, βεβαίως λαμβάνει χώρα, αλλά η κατάκτηση οποιουδήποτε τύπου δραστηριότητας ομιλίας είναι δυνατή μόνο. εκτέλεση αυτού του είδους δραστηριότητας, δηλ. μάθετε να μιλάτε - να μιλάτε, να ακούτε - να ακούτε, να διαβάζετε - να διαβάζετε. Σχεδόν όλος ο χρόνος του μαθήματος πρέπει να αφιερώνεται σε πρακτική δραστηριότητα ομιλίας.

Ο πρακτικός προσανατολισμός του μαθήματος έχει και μια άλλη πλευρά που σχετίζεται με τους μαθησιακούς στόχους. Συνήθως κάθε μαθητής μαθαίνει μια ξένη γλώσσα για κάποιο σκοπό, για κάτι. Εάν ένας μαθητής (και υπάρχουν πολλοί από αυτούς) δεν θέτει έναν στόχο για τον εαυτό του - να μάθει να κατανοεί τραγούδια σε μια ξένη γλώσσα, να μάθει να διαβάζει λογοτεχνία για μάρκες, για παράδειγμα, ή για αυτοκίνητα που τον ενδιαφέρουν κ.λπ. ., τότε το καθήκον του δασκάλου είναι να αποκαλύψει στον μαθητή έναν τέτοιο στόχο, σύμφωνα με τα ενδιαφέροντά του, τις επαγγελματικές του προθέσεις κ.λπ. Η παρουσία ενός τέτοιου στόχου είναι πολύ σημαντική, γιατί εάν η εργασία στα μαθήματα είναι συνεπής με τον στόχο και τον Ο μαθητής το αντιλαμβάνεται αυτό και αισθάνεται την πρόοδό του προς τον στόχο, το κίνητρο για μάθηση αυξάνεται απότομα.

Επομένως, κάθε μάθημα θα πρέπει να λύνει ορισμένα συγκεκριμένα πρακτικά προβλήματα και να φέρνει τον μαθητή πιο κοντά στον στόχο του. Όχι μόνο ο δάσκαλος, αλλά και οι μαθητές πρέπει να γνωρίζουν ποια ικανότητα ή ικανότητα ομιλίας θα κατακτήσουν μέχρι το τέλος του μαθήματος.

Η κατεύθυνση του λόγου σημαίνει επίσης φύση ομιλίας όλων των ασκήσεων.

Η απασχόληση του μαθητή με πρακτικές λεκτικές ενέργειες δεν εξασφαλίζει ακόμη αποτελεσματική μάθηση, γιατί η εκμάθηση δραστηριοτήτων λόγου είναι δυνατή μόνο μέσω ενεργειών λόγου.

Στην πραγματικότητα, οι μαθητές δεν «μιλούν» ή «διαβάζουν» αρκετά σε άλλα μαθήματα; Αλλά μιλάει αυτό, είναι αυτή η ανάγνωση με την πραγματική έννοια της λέξης; Οχι. Εξάλλου, ο μαθητής δεν έχει καμία εργασία ομιλίας:

– Επαναλάβετε τις παρακάτω προτάσεις μετά από μένα!

– Βάλτε τα ρήματα σε παρελθόντα χρόνο!

– Κατασκευάστε πολλές προτάσεις με βάση το μοντέλο!

Όταν εκτελεί τέτοιες ασκήσεις, ο μαθητής δεν μιλάει, αλλά μόνο προφέρει. Μπορεί να ρωτήσουν: δεν είναι σημαντικές οι ενέργειες μίμησης, μεταμόρφωσης και αναλογίας που κατέχει ο μαθητής; Σίγουρα σημαντικό. Όταν όμως μαθαίνεις ομιλίαδραστηριότητες είναι απαραίτητες ομιλίαΕνέργειες. Πρέπει να δοθεί στον μαθητή μια εργασία ομιλίας και ολοκληρώνοντάς την μιμείται, μεταμορφώνει κάποιες ενότητες ομιλίας ή τις κατασκευάζει κατ' αναλογία. Τέτοια χαρακτηριστικά είναι εγγενή στις ασκήσεις ομιλίας υπό όρους.

Όσο για τις καθαρά ασκήσεις λόγου, δεν είναι όλα καλά εδώ από άποψη επικοινωνίας:

- Επαναλάβετε το κείμενο!

- Διάβασε το κείμενο!

– Πες μου πώς γράφεις ένα γράμμα!

Μια απλή επανάληψη του περιεχομένου ενός κειμένου που όλοι έχουν διαβάσει, άσκοπη ανάγνωση ενός κειμένου, ένα μήνυμα για το πώς γράφεται συνήθως ένα γράμμα - όλα αυτά στερούνται κατεύθυνσης ομιλίας. Οι ασκήσεις λόγου είναι πάντα δραστηριότητα ομιλίας σε νέες καταστάσεις και με συγκεκριμένο σκοπό.

Ο προσανατολισμός του λόγου προϋποθέτει κίνητρο της δήλωσης.

Ένα άτομο μιλάει πάντα όχι μόνο σκόπιμα, αλλά και με κίνητρο, δηλ. για χάρη κάποιου, για κάποιο λόγο. Οι δηλώσεις των μαθητών έχουν πάντα κίνητρο σε ένα μάθημα ξένων γλωσσών; Οχι. Τι παρακινεί τον μαθητή όταν περιγράφει τον καιρό του σήμερα; Θέλετε να προειδοποιήσετε τον συνομιλητή σας να μην βραχεί στη βροχή; Τίποτα σαν αυτό. Τον οδηγεί μόνο το καθήκον της περιγραφής.

Φυσικά, το φυσικό κίνητρο στην εκπαιδευτική διαδικασία δεν είναι πάντα πλήρως εφικτό: πολλοί μαθητές δεν έχουν άμεση ανάγκη να γνωρίζουν μια ξένη γλώσσα και να επικοινωνούν σε αυτήν. Αλλά αυτή η ανάγκη μπορεί να προκληθεί έμμεσα.

Είναι γνωστό ότι τα κίνητρα επηρεάζονται από τις συνθήκες οργάνωσης των δραστηριοτήτων. . Εάν κάνετε τη διαδικασία των ασκήσεων ενδιαφέρουσα - επίλυση εργασιών ομιλίας και σκέψης που ταιριάζουν με τα ενδιαφέροντα των μαθητών - μπορείτε να έχετε θετικό αντίκτυπο στα κίνητρα γενικά: πρώτα, οι μαθητές απλώς θα κάνουν τις ασκήσεις με ενθουσιασμό και μετά θα μιλήσουν.

Ο προσανατολισμός του λόγου προϋποθέτει επίσης ομιλία(διαχυτικός) αξία των φράσεων. Δεν είναι τόσο σπάνιο να ακούς φράσεις στην τάξη που κανείς δεν χρησιμοποιεί ποτέ στην πραγματική επικοινωνία. Έτσι, για παράδειγμα, φράσεις όπως: «Αυτό είναι ένα στυλό», «Η καρέκλα είναι δίπλα στο ντουλάπι», «Το βιβλίο είναι πράσινο», «Το φθινόπωρο οι μέρες είναι μικρότερες και οι νύχτες μεγαλύτερες» κ.λπ. επικοινωνιακή αξία. Μετά από όλα αυτά, είναι δύσκολο να πείσεις τους μαθητές ότι μια ξένη γλώσσα είναι το ίδιο μέσο επικοινωνίας με τη μητρική τους.

Οποιαδήποτε γραμματικά φαινόμενα, ας πούμε, προθέσεις τοποθεσίας, μπορεί επίσης να μην έχουν επικοινωνιακή αξία - επίκαναπές, κάτω απόκαναπές, στοκαναπές κλπ.

Τέλος, καθορίζει ο λεκτικός προσανατολισμός της μάθησης λεκτική φύση του μαθήματοςγενικά: ο σχεδιασμός του (μάθημα-εκδρομή, μάθημα-συζήτηση, μάθημα-συζήτηση κ.λπ.), η οργάνωση, η δομή και η εκτέλεσή του (συμπεριφορά μαθητών και, κυρίως, του δασκάλου). Όλα αυτά θα συζητηθούν λεπτομερώς στη συνέχεια.

Αυτό που ειπώθηκε για τον προσανατολισμό της ομιλίας του μαθήματος μας επιτρέπει να διατυπώσουμε τις ακόλουθες διατάξεις που θα πρέπει να καθοδηγούν τον δάσκαλο:

– το απόλυτο μέσο διαμόρφωσης και ανάπτυξης της ικανότητας επικοινωνίας θα πρέπει να αναγνωρίζεται ως η συνεχής πρακτική ομιλίας των μαθητών στην επικοινωνία.

– όλες οι ασκήσεις στο μάθημα πρέπει να είναι προφορικές στον ένα ή τον άλλο βαθμό.

– όλη η εργασία του μαθητή στο μάθημα πρέπει να σχετίζεται με τον στόχο που ο μαθητής κατάλαβε και αποδέχτηκε ως στόχο του.

– οποιαδήποτε ομιλία ενός μαθητή σε ένα μάθημα πρέπει να είναι σκόπιμη όσον αφορά τον αντίκτυπο στον συνομιλητή.

– κάθε ομιλητική δράση του μαθητή πρέπει να έχει κίνητρο.

– η χρήση μιας συγκεκριμένης φράσης, θέματος κ.λπ. δεν μπορεί να δικαιολογηθεί από κανένα σκεπτικό εάν στερούνται επικοινωνιακής αξίας.

– κάθε μάθημα πρέπει να είναι προφορικό, τόσο ως προς την ιδέα όσο και ως προς την οργάνωση και την εκτέλεση.

§ 3. Καταστασιακή φύση

Φανταστείτε ότι έρχεστε στον φίλο σας και δηλώνετε από το κατώφλι: "Ξέρετε, η Petya θα γυρίσει σπίτι αργά." Τι αντίδραση θα προκαλέσει αυτό; Εάν η δήλωσή σας δεν έχει καμία σχέση με εσάς ή με τον φίλο σας, εάν δεν γνωρίζει καθόλου τον Petya, τότε τουλάχιστον θα εκπλαγεί.

Στην πραγματική διαδικασία επικοινωνίας, τέτοιες καταστάσεις δύσκολα είναι εφικτές. Στα μαθήματα ξένων γλωσσών, τόσο τα κείμενα όσο και οι ασκήσεις περιέχουν φράσεις για ορισμένες μυθικές Petya και Vasya, οι οποίες δεν έχουν καμία σχέση με τις υποθέσεις, την προσωπικότητα του μαθητή ή τη σχέση του με την τάξη και τον δάσκαλο. Τέτοιες φράσεις στερούνται μίας από τις κύριες ιδιότητες του λόγου και των μονάδων ομιλίας - την κατάσταση.

Σε ένα από τα έργα του ο V.A. Ο Σουχομλίνσκι περιέγραψε μια ενδιαφέρουσα περίπτωση: ο δάσκαλος έδωσε στους μαθητές το καθήκον να βρουν προτάσεις με ρήματα. Και έτσι οι μαθητές έλεγαν με απάθεια: «Το τρακτέρ οργώνει το χωράφι», «Το κουνέλι τρώει σανό» κ.λπ. πλήξη που σκέφτηκα: αυτός είναι αληθινός λόγος; Είναι αυτή η σκέψη των ίδιων των μαθητών; ...Αν κατά λάθος ένα παιδί έλεγε: ο μαθητής πλέει, αλλά το πλοίο πλέει, ο συλλογικός αγρότης τρώει και το κουνέλι ταξιδεύει - κανείς δεν θα το είχε προσέξει...»

Η εκμάθηση καταστάσεων απαιτεί όλα όσα λέγονται στο μάθημα να αφορούν κατά κάποιο τρόπο τους συνομιλητές - έναν μαθητή και έναν δάσκαλο, έναν μαθητή και έναν άλλο μαθητή, και τις σχέσεις τους. Καταστασιακός είναι ο συσχετισμός των φράσεων με τις σχέσεις στις οποίες βρίσκονται οι συνομιλητές.

Φανταστείτε ότι, ενώ συζητούσατε τις υποθέσεις του φίλου σας Petya με έναν φίλο, μάθατε κάτι σημαντικό για αυτόν. Ερχόμενος σε έναν φίλο, λες: "Ξέρεις, η Petya θα γυρίσει σπίτι αργά." Σε αυτήν την περίπτωση, αυτή η φράση σημαίνει κάτι για τον φίλο σας και για τη σχέση σας μαζί του εξαρτώνται από αυτό η περαιτέρω εξέλιξη των γεγονότων. Σε αυτή την περίπτωση, η φράση είναι περιστασιακή.

Η κατάσταση είναι μια προϋπόθεση ζωτικής σημασίας για να μάθουμε να μιλάμε. Για να το συνειδητοποιήσετε αυτό, πρέπει να φανταστείτε σωστά ποια είναι η κατάσταση. Συχνά κατανοείται λανθασμένα ως ένας συνδυασμός περιστάσεων και αντικειμένων γύρω μας. Εδώ προκύπτουν στα μαθήματα «καταστάσεις» όπως: «Στο εκδοτήριο», «Στο γήπεδο», «Στην καφετέρια» κ.λπ. Αλλά ο δάσκαλος έχει πιθανώς παρατηρήσει περισσότερες από μία φορές ότι, όντας σε μια τέτοια «κατάσταση», ο μαθητής απαντά απρόθυμα ή είναι εντελώς σιωπηλός. Ο μαθητής συχνά δεν έχει την επιθυμία να μιλήσει, όχι μόνο σε μια φανταστική κατάσταση, αλλά και σε μια πραγματικά αναδημιουργημένη κατά τη διάρκεια ενός μαθήματος - για παράδειγμα, σε μια εκδρομή στη βιβλιοθήκη του σχολείου ή στην πόλη.

Είναι γενικά αποδεκτό ότι η κατάσταση αποτελεί ερέθισμα για ομιλία. Επομένως, εάν οι παραπάνω «καταστάσεις» δεν διεγείρουν την ομιλία του μαθητή, τότε δεν είναι καταστάσεις με την έννοια της λέξης στην οποία τη χρησιμοποιούμε.

Και πράγματι, μια κατάσταση είναι ένα σύστημα σχέσεων μεταξύ των συνομιλητών, και όχι τα αντικείμενα γύρω τους. Άλλωστε, μπορείς να μιλάς για βιβλία στο δρόμο, αλλά για κίνηση στη βιβλιοθήκη. Είναι η σχέση μεταξύ των συνομιλητών που τους παρακινεί σε ορισμένες λεκτικές ενέργειες, γεννά την ανάγκη να πείσουν ή να αντικρούσουν, να ζητήσουν κάτι, να παραπονεθούν κ.λπ. Και όσο ευρύτερες και βαθύτερες αυτές οι σχέσεις, τόσο πιο εύκολα επικοινωνούμε, γιατί πίσω από την ομιλία μας υπάρχει ένα μεγάλο πλαίσιο – πλαίσιο οι κοινές μας δραστηριότητες, και είμαστε απόλυτα κατανοητοί.

Οι δηλώσεις των μαθητών συχνά δεν συνδέονται με τις δραστηριότητές τους, με εκείνα τα γεγονότα στην τάξη, το σχολείο, την πόλη, το χωριό, τη χώρα στην οποία συμμετέχουν. Αλλά δεν είναι δύσκολο να γίνει αυτό. Είναι σημαντικό να θυμόμαστε ότι η σύνδεση μεταξύ καταστάσεων ομιλίας ΜεΟι δραστηριότητες των μαθητών όχι μόνο διεγείρουν τις δηλώσεις τους, αλλά τους βοηθά επίσης να συνειδητοποιήσουν ότι μια ξένη γλώσσα είναι ένα μέσο επικοινωνίας.

Ωστόσο, δεν πρέπει να πιστεύει κανείς ότι αυτό περιορίζει τον ρόλο των καταστάσεων στη διδασκαλία της επικοινωνίας. Η κύρια σημασία τους έγκειται στο γεγονός ότι είναι εξίσου απαραίτητα τόσο για τη διαμόρφωση δεξιοτήτων ομιλίας όσο και για την ανάπτυξη δεξιοτήτων λόγου.

Ο δάσκαλος έχει πιθανώς αντιμετωπίσει αυτό το φαινόμενο περισσότερες από μία φορές - ο μαθητής γνωρίζει λέξεις, αλλά δεν μπορεί να τις χρησιμοποιήσει, γνωρίζει τη μία ή την άλλη γραμματική μορφή, αλλά δεν μπορεί να τη χρησιμοποιήσει. Τι συμβαίνει; Γεγονός είναι ότι οι ανεπτυγμένες δεξιότητες (λεξικές ή γραμματικές) δεν είναι μεταβιβάσιμες, αφού δεν κατέχουν την κορυφαία ποιότητα για δεξιότητες ομιλίας - ευελιξία. Και η ευελιξία αναπτύσσεται μόνο σε συνθήκες κατάστασης, χάρη στη χρήση μιας ή άλλης μονάδας ομιλίας σε πολλές παρόμοιες καταστάσεις.

Από αυτή την άποψη, είναι σκόπιμο να σημειωθεί ότι στο στάδιο της ανάπτυξης δεξιοτήτων, η χρήση ασκήσεων όπως «Εισαγάγετε τις απαραίτητες λέξεις», «Εισαγάγετε τα ρήματα στην απαιτούμενη μορφή» κ.λπ., στις οποίες δεν υπάρχει κατάσταση, είναι ακατάλληλη. .

Ως προς την ανάπτυξη των δεξιοτήτων του λόγου, και εδώ η κατάσταση ως σύστημα σχέσεων είναι απαραίτητη προϋπόθεση. Πρώτον, μόνο λαμβάνοντας υπόψη τις σχέσεις των επικοινωνούντων μπορεί να εφαρμοστεί η στρατηγική και η τακτική του ομιλητή, χωρίς την οποία η δραστηριότητα ομιλίας είναι αδιανόητη. Δεύτερον, μόνο σε καταστάσεις (με τη σταθερή τους μεταβλητότητα) αναπτύσσεται μια τέτοια ποιότητα δεξιοτήτων ομιλίας όπως η παραγωγικότητα, χωρίς την οποία η ομιλία είναι επίσης αδιανόητη στις συνεχώς μεταβαλλόμενες συνθήκες επικοινωνίας ομιλίας (δεν μπορείτε να πάτε μακριά με τις απομνημονευμένες). Τρίτον, μόνο σε μια κατάσταση ως σύστημα σχέσεων είναι δυνατή η ανεξαρτησία του ομιλητή (δεν εξαρτάται από καμία υποστήριξη - δεν βασίζεται στην εξωτερική διαύγεια, αλλά στη μνήμη, στη σκέψη). Εν ολίγοις, δεν υπάρχει ποιότητα δεξιότητας ή μηχανισμός της που να μην εξαρτάται από την κατάσταση ως συνθήκη μάθησης.

Η ουσία της κατάστασης δείχνει ότι η εφαρμογή της είναι αδιανόητη χωρίς προσωπική εξατομίκευση, επειδή η δημιουργία καταστάσεων στο μάθημα ως σύστημα σχέσεων είναι δυνατή μόνο με καλή γνώση πιθανών συνομιλητών, την προσωπική τους εμπειρία, το πλαίσιο δραστηριότητας, την κοσμοθεωρία, τα συναισθήματα και κατάσταση της προσωπικότητάς τους στην ομάδα της τάξης.

Έτσι, η κατάσταση ως συστατικό του μεθοδολογικού περιεχομένου του μαθήματος καθορίζει τις ακόλουθες διατάξεις:

– μια κατάσταση επικοινωνίας σε ένα μάθημα μπορεί να δημιουργηθεί μόνο εάν βασίζεται στη σχέση μεταξύ των συνομιλητών (μαθητές και δάσκαλος).

-Κάθε φράση που λέγεται στην τάξη θα πρέπει να είναι περιστασιακή, δηλ. σχετίζονται με τις σχέσεις των συνομιλητών·

– η κατάσταση είναι απαραίτητη προϋπόθεση όχι μόνο για την ανάπτυξη των δεξιοτήτων ομιλίας, αλλά και στη διαδικασία ανάπτυξης δεξιοτήτων, δηλ. σε προπαρασκευαστικές ασκήσεις (λεξικές και γραμματικές).

§ 4. Λειτουργικότητα

Η λειτουργικότητα είναι μια πολύ περίπλοκη και ογκώδης έννοια. Για να αποκαλύψουμε την πρωταρχική σημασία του για την επικοινωνιακή μάθηση, ας ξεκινήσουμε με τις πιο αποκαλυπτικές πτυχές και ας δούμε πώς προχωρά συνήθως η εργασία στις γραμματικές και λεξιλογικές πτυχές της δραστηριότητας του λόγου.

Όπως γνωρίζετε, κάθε γραμματική δομή έχει τη δική της μορφή και τη δική της γραμματική σημασία. Μια λεξιλογική ενότητα έχει επίσης και τη μορφή και τη σημασία της. Επομένως, μερικές φορές σκέφτονται έτσι: για να χρησιμοποιήσετε μια γραμματική δομή στην ομιλία, πρέπει να είστε σε θέση να τη διατυπώσετε και για να χρησιμοποιήσετε μια λεξιλογική μονάδα, πρέπει να θυμάστε τη μορφή και τη σημασία της. Ας ονομάσουμε αυτή τη στρατηγική μάθησης «μορφή-νόημα» ή «απομνημόνευση-χρήση». Φαίνεται τόσο λογικό που, όπως φαίνεται, δεν υπάρχει τίποτα για να το αντιταχθεί. Αλλά αυτό δεν είναι αλήθεια.

Το γεγονός είναι ότι τόσο η γραμματική δομή όσο και η λεξιλογική ενότητα, εκτός από τη μορφή και το νόημα, έχουν και λειτουργία ομιλίας - ο σκοπός τους, δηλαδή χρησιμοποιούνται στην ομιλία για να εκφράσουν επιβεβαίωση, έκπληξη, άρνηση, αμφιβολία, διευκρίνιση κ.λπ. είναι τόσο στενά συνδεδεμένα με αυτές τις λειτουργίες, οι οποίες ανακαλούνται στη μνήμη αμέσως μόλις εμφανιστεί αυτή ή η άλλη εργασία ομιλίας ενώπιον του ομιλητή. Κατά συνέπεια, μιλώντας ο συσχετισμός «συνάρτηση - μορφή (+ έννοια)» λειτουργεί.

Αναπτύσσουμε πάντα έναν τέτοιο σύλλογο; Δυστυχώς όχι. Για να απομνημονεύσουν πρώτα λέξεις ή να μάθουν να σχηματίζουν κάποιο είδος γραμματικής μορφής, οι μαθητές εκτελούν ασκήσεις που απαιτούν από αυτούς να εστιάσουν όλη τους την προσοχή στους κανόνες σχηματισμού φόρμας ή στην απομνημόνευση μιας λέξης και της σημασίας της. Αυτό σημαίνει ότι η κύρια πλευρά είναι η τυπική και όχι η λειτουργική πλευρά της μονάδας ομιλίας. Ως αποτέλεσμα της αποσυνδεδεμένης, διαδοχικής αφομοίωσης της μορφής και της λειτουργίας, η μορφή δεν συνδέεται με τη συνάρτηση και υπάρχουν περιπτώσεις που ο μαθητής «ξέρει, αλλά δεν ξέρει πώς»: για παράδειγμα, ξέρει πώς να σχηματίζει τον παρελθόντα χρόνο μορφή του ρήματος «διαβάζω», αλλά όταν θέλει να αναφέρει ότι έχει ήδη συμβεί, λέει: «Διάβασα αυτό το βιβλίο χθες», χωρίς να παρατηρεί ότι χρησιμοποιεί τη μορφή ενεστώτα.

Η λειτουργικότητα προϋποθέτει να φέρει στο προσκήνιο τη λειτουργία της μονάδας ομιλίας και αυτή η λειτουργία δεν διαχωρίζεται από τη γλωσσική πλευρά, αλλά είναι η κορυφαία. Είναι η λειτουργία προς την οποία κατευθύνεται κυρίως η συνείδηση ​​του μαθητή, ενώ η μορφή αποκτάται κυρίως ακούσια. Ταυτόχρονα, αλλάζει και η φύση των κοινοποιούμενων κανόνων και οδηγιών.

Συνήθως, όταν ξεκινά μια εξήγηση (για παράδειγμα, τον μέλλοντα χρόνο), ο δάσκαλος λέει:

- Παιδιά, σήμερα θα μάθουμε τον μέλλοντα χρόνο. Σχηματίζεται...

Η λειτουργική προσέγγιση απαιτεί κάτι άλλο:

«Παιδιά», πρέπει να πει ο δάσκαλος, «αν θέλετε να πείτε τι θα κάνετε μετά το σχολείο σήμερα, αύριο, σε ένα μήνα, δηλαδή στο μέλλον, τότε χρησιμοποιήστε αυτήν τη φόρμα για αυτό...

Έχοντας δείξει ένα δείγμα, ο δάσκαλος προσφέρει ασκήσεις ομιλίας υπό όρους στις οποίες ο μαθητής λαμβάνει μια νέα εργασία ομιλίας κάθε φορά: «Υποσχεθείτε ότι θα κάνετε ό,τι σας ζητηθεί», «Εκφράστε μια υπόθεση για το τι θα κάνει ο φίλος σας στις ακόλουθες περιπτώσεις », κλπ. .Π.

Ως αποτέλεσμα, η μορφή του μέλλοντα χρόνου συνδέεται σταθερά στο μυαλό του μαθητή με τις λειτουργίες της υπόσχεσης, της υπόθεσης κ.λπ., και ως εκ τούτου θα καλείται όποτε στη δραστηριότητα ομιλίας (σε μια κατάσταση) προκύψει η ανάγκη επίλυσης των αντίστοιχων εργασία ομιλίας - υπόσχεση, ανάληψη κ.λπ.

L.V. Ο Zankov έγραψε: «Τα μαθήματα για την ανάπτυξη δεξιοτήτων είναι συχνά μονότονα και βαρετά σε σημείο αδύνατον, η λειτουργικότητα μπορεί όχι μόνο να οδηγήσει στον σχηματισμό μεταβιβάσιμων δεξιοτήτων, αλλά και να κάνει την ίδια τη διαδικασία αυτοματισμού ενδιαφέρουσα».

Για να εξασφαλιστεί η λειτουργικότητα της εκπαίδευσης, στις ρυθμίσεις για τις ασκήσεις είναι απαραίτητο να χρησιμοποιηθούν όλες εκείνες οι εργασίες ομιλίας που χρησιμοποιούνται στην επικοινωνία. Ποιες είναι αυτές οι εργασίες;

1) Να αναφέρουν(ειδοποίηση, αναφορά, κοινοποίηση, αναφορά, ανακοίνωση, ενημέρωση)

2) Εξηγώ(διευκρίνιση, προσδιορισμός, χαρακτηρισμός, εμφάνιση, επισήμανση, εστίαση της προσοχής).

4) Καταδικάζω(κριτική, διάψευση, αντίρρηση, άρνηση, κατηγορία, διαμαρτυρία)

5) Πείθω(αποδεικνύω, δικαιολογώ, διαβεβαιώνω, παρακινώ, εμπνέω, πείθω, εμπνέω, επιμένω, ικετεύω κ.λπ.).

Η λειτουργικότητα δεν είναι μόνο η ομιλία. Κατά τη διδασκαλία της ανάγνωσης και της ακρόασης, δεν είναι λιγότερο σημαντικό. Εξάλλου, η λειτουργία της ανάγνωσης και της ακρόασης ως είδη δραστηριότητας ομιλίας είναι πάντα η εξαγωγή πληροφοριών: ένα βιβλίο, ένα άρθρο, μια σημείωση διαβάζεται για να μάθετε κάτι νέο, να πάρετε ένα θέμα για συζήτηση, να διασκεδάσετε, να διευκρινίσετε λεπτομέρειες, να κατανοήσετε τη γενική που σημαίνει, απαντήστε στην ερώτηση που τίθεται στην ερώτηση του άρθρου, εκφράστε μια κρίση σχετικά με διάφορες πτυχές του θέματος του άρθρου κ.λπ. Οι εκπομπές και οι ιστορίες ακούγονται συνήθως για τους ίδιους σκοπούς. Αυτό πρέπει να λαμβάνεται υπόψη κατά την κατάρτιση εργασιών για τη διδασκαλία της ανάγνωσης και της ακρόασης.

Η λειτουργικότητα καθορίζει επίσης την ανάγκη χρήσης στη διδασκαλία όλων εκείνων των μονάδων ομιλίας που λειτουργούν στην ομιλία. Συνήθως, δίνεται προσοχή σε μονάδες ομιλίας δύο επιπέδων - τη λέξη και τη φράση. Υπάρχουν, ωστόσο, δύο ακόμη εξίσου σημαντικά επίπεδα - η ενότητα φράσης και υπερφράσης. Και οι δύο πρέπει να είναι ειδικά εκπαιδευμένοι. Πρώτον, είναι γνωστό ότι το μεγαλύτερο μέρος των σφαλμάτων συμβαίνει σε συνδυασμούς λέξεων. Επομένως, είναι απαραίτητο να κατακτήσετε σκόπιμα τους πιο συχνούς συνδυασμούς λέξεων και να επιτύχετε την αυτοματοποιημένη χρήση τους. Δεν πρέπει να πιστεύει κανείς ότι αρκεί να επιτύχει την κυριαρχία των λέξεων και θα συνδυαστούν στην ομιλία οι ίδιοι. Δεύτερον, όσον αφορά την υπερφραστική ενότητα, δεν δημιουργείται από μόνη της, ακόμα κι αν ένα άτομο ξέρει πώς να μιλάει στο επίπεδο των μεμονωμένων φράσεων. Η συνοχή του λόγου, η λογική του, χαρακτηριστική των υπερφραστικών ενοτήτων, απαιτεί ειδική εκπαίδευση.

Από αυτή την άποψη, είναι σημαντικό να θεωρηθεί ότι στη γλώσσα ως σύστημα σημείων που χρησιμοποιείται για την επικοινωνία, υπάρχουν τρεις πτυχές: λεξιλόγιο, γραμματική, φωνητική. Αυτές οι πτυχές είναι ανεξάρτητες, μπορούν να μελετηθούν χωριστά, ανεξάρτητα η μία από την άλλη. Αυτό επιβεβαιώνεται από τις επιστήμες: λεξικολογία, θεωρητική γραμματική, θεωρητική φωνητική.

Η δραστηριότητα του λόγου έχει τρεις πλευρές: σημασιολογική (λεξική), δομική (γραμματική), προφορά. Είναι άρρηκτα συνδεδεμένα στη διαδικασία της ομιλίας.

Συνεπάγεται, πρώτον, ότι κατά τη διδασκαλία της δραστηριότητας ομιλίας είναι αδύνατο να αφομοιωθούν λέξεις μεμονωμένα από τις μορφές τους, γραμματικά φαινόμενα - χωρίς την ενσάρκωσή τους σε λέξεις, προφορά - εκτός λειτουργικών μονάδων ομιλίας. Είναι απαραίτητο να προσπαθήσουμε να διασφαλίσουμε ότι στην απόλυτη πλειοψηφία των ασκήσεων απορροφώνται μονάδες ομιλίας (αυτό μπορεί να είναι μια λέξη, μια φράση, μια φράση ή μια ενότητα υπερ-φράσης), ώστε να μην αποσπάται η προσοχή του μαθητή με συνεχείς εξηγήσεις. Εάν ο μαθητής απαντήσει στις ερωτήσεις σας στην άσκηση, επιβεβαιώσει τη σκέψη σας, σας αντιτίθεται κ.λπ., τότε μπορείτε να διατυπώσετε τις παρατηρήσεις σας ώστε να χρησιμοποιούν με συνέπεια είτε ένα γραμματικό (φωνητικό) φαινόμενο που υπόκειται σε αυτοματισμό, είτε τις απαραίτητες λέξεις. Όταν η άσκηση οργανωθεί σωστά, ο μαθητής ξεχνά (ή και δεν υποψιάζεται) ότι κάτι μαθαίνει: μιλάει. Μπορούμε να πούμε ότι τα μαθήματα μόνο με βάση το υλικό μπορούν να είναι λεξιλογικά, γραμματικά - στο πνεύμα πρέπει να είναι λεκτικά.

Η δεύτερη συνέπεια της ενότητας των πτυχών της δραστηριότητας του λόγου είναι μια διαφορετική – λειτουργική – προσέγγιση στη χρήση κανόνων.

Κάθε δάσκαλος έχει πιθανώς σκεφτεί τα ερωτήματα: να δώσει έναν κανόνα σε αυτή την περίπτωση ή να μην τον δώσει, σε ποιο σημείο να τον δώσει, πώς να τον διατυπώσει κ.λπ., και δεν προκαλεί έκπληξη: τελικά, τόσο η φύση του η άσκηση και η αποτελεσματικότητά της εξαρτώνται από αυτό.

Τις περισσότερες φορές, εκφράζεται η άποψη ότι η γνώση (κανόνες) πρέπει πάντα να είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την εξάσκηση του λόγου. Αυτό συνδέεται με τη συνείδηση ​​της μάθησης: δεδομένου ενός κανόνα - συνειδητή μάθηση, όχι δεδομένη - ασυνείδητη. Το θέμα όμως είναι πιο περίπλοκο.

Ας συγκρίνουμε τρεις δεξιότητες: την ικανότητα να γράφεις ένα γράμμα (προφανώς, μπορεί να διαμορφωθεί χωρίς κανόνες, με απλή αντιγραφή), την ικανότητα να προφέρεις έναν ήχο (εδώ, η μίμηση από μόνη της τις περισσότερες φορές δεν αρκεί), την ικανότητα χρήσης ή κατανόησης μια σύνθετη συντακτική δομή (στην περίπτωση αυτή η προϋπόθεση του κανόνα είναι πιθανότατα απαραίτητη).

Κατά τη γνώμη μας, η μεθοδολογική προσέγγιση σε αυτή την περίπτωση θα πρέπει να είναι η εξής:

1) ο τόπος και η φύση των κανόνων στη διαδικασία διαμόρφωσης δεξιοτήτων ομιλίας καθορίζονται ειδικά για κάθε γλωσσική μορφή.

2) η ανάγκη και ο τόπος των κανόνων καθορίζονται λαμβάνοντας υπόψη τις τυπικές και λειτουργικές δυσκολίες, τη συσχέτιση με τη μητρική γλώσσα (για την αποφυγή παρεμβολών), τις συνθήκες αυτοματισμού (στάδιο, ηλικία μαθητών κ.λπ.)

3) η γνώση διατυπώνεται με τη μορφή κανόνων και οδηγιών, δηλ. σύντομες οδηγίες για το τι πρέπει να κάνει ο μαθητής για να αποφύγει λάθη στην ομιλία και δίνονται ακριβώς εκείνες τις στιγμές της διαδικασίας αυτοματισμού που είναι πιθανά αυτά τα σφάλματα. Αυτή η μέθοδος ονομάζεται κβαντοποίηση της γνώσης. Σας επιτρέπει να διατηρήσετε τις συνθήκες αυτοματισμού (προσανατολισμός ομιλίας, λειτουργικότητα) που αναφέρονται παραπάνω. Η ίδια η ομιλική πράξη έρχεται στο προσκήνιο, βρίσκεται στο πεδίο της συνείδησης του μαθητή και οι οδηγίες βοηθούν μόνο στην εκτέλεσή της χωρίς να αποσπούν την προσοχή του μαθητή.

Είναι πολύ σημαντικό να ληφθεί υπόψη ότι οι κανόνες-οδηγίες που κοινοποιούνται κατά τον έλεγχο μιας συγκεκριμένης ενότητας ομιλίας δεν πρέπει καθόλου να αποτελούν ένα πλήρες σύνολο γνώσεων σχετικά με αυτό το φαινόμενο. Αυτό είναι απαραίτητο μόνο όταν μελετάτε μια γλώσσα, ένα γλωσσικό σύστημα. Όσον αφορά τη δραστηριότητα ομιλίας, θα πρέπει να επιλέξετε μόνο εκείνο το ελάχιστο των κανόνων και οδηγιών που είναι απαραίτητες για τον έλεγχο και τη χρήση κάθε συγκεκριμένης ενότητας ομιλίας.

Τα παραπάνω δεν είναι λιγότερο σημαντικά για δεκτικές δραστηριότητες - ανάγνωση και ακρόαση. Κατά την κατάκτησή τους, είναι επίσης απαραίτητοι κανόνες και οδηγίες, αλλά είναι διαφορετικής φύσης. Ο κύριος σκοπός τους είναι να χρησιμεύσουν ως «αναγνωριστικά σημάδια» ορισμένων μονάδων ομιλίας, αφού οι δεκτικές δραστηριότητες βασίζονται στη συσχέτιση «μορφής-νόημα».

Η τρίτη συνέπεια της λειτουργικής ενότητας των τριών όψεων της δραστηριότητας του λόγου είναι αποκλεισμός μεταφραστικών ασκήσεων(από τη μητρική στην ξένη γλώσσα).

Η σύγκριση με τη μητρική γλώσσα βοηθά στην απόκτηση βαθύτερης κατανόησης μιας ξένης γλώσσας, της δομής, των λεπτοτήτων και των προτύπων της. Αλλά το να γνωρίζεις και να αφομοιώνεις, από την άποψη της μάθησης, δεν είναι το ίδιο πράγμα. Κατά τη διδασκαλία της δραστηριότητας του λόγου, αυτό που είναι σημαντικό πρώτα απ 'όλα δεν είναι η γνώση, αλλά οι δεξιότητες, οι ικανότητες που σας επιτρέπουν να μην μιλάτε για τη γλώσσα, αλλά να τη χρησιμοποιείτε. Σε αυτή την περίπτωση, η μητρική γλώσσα λειτουργεί συχνά ως τροχοπέδη. Κάθε δάσκαλος γνωρίζει καλά ότι τα περισσότερα λάθη οφείλονται στην επιρροή της μητρικής γλώσσας και στα στερεότυπά της που είναι ριζωμένα στο μυαλό των μαθητών. Ως εκ τούτου, θα πρέπει να αναγνωριστεί η ανάγκη αποτροπής πιθανών σφαλμάτων των μαθητών.

Είναι απαραίτητο να τονιστεί η διάκριση μεταξύ δύο εννοιών - "εξάρτηση από τη μητρική γλώσσα" και "λαμβάνοντας υπόψη τη μητρική γλώσσα", αν και φαίνεται να είναι πανομοιότυπες. Παραδοσιακά, η «εξάρτηση από τη μητρική γλώσσα» ερμηνεύεται ως μια συνεχής σύγκριση δύο γλωσσικών συστημάτων, που χρησιμοποιείται ως αφετηρία για την απόκτηση. Όσον αφορά το «λαμβάνοντας υπόψη τη μητρική γλώσσα», στοχεύει στον δάσκαλο να προβλέψει την παρεμβατική επιρροή της μητρικής γλώσσας (πριν από το μάθημα) και να την αποτρέψει σε κάθε συγκεκριμένη περίπτωση μέσω μιας τέτοιας οργάνωσης ασκήσεων στην οποία ο μαθητής δεν αισθάνεται ότι Το mastering συμβαίνει λόγω κάποιου είδους σύγκρισης, επειδή το τελευταίο δεν είναι το σημείο εκκίνησης.

Η μετάφραση από μια μητρική γλώσσα είναι ακριβώς μια συνεχής σύγκριση δύο γλωσσικών συστημάτων. Με την ευκαιρία αυτή, ο A. N. Leontyev είπε: «Φυσικά, είναι δυνατό να σχηματιστεί ομιλία σε μια ξένη γλώσσα μέσω του σχηματισμού ενός λειτουργικού συστήματος μετάφρασης - όπως μπορείτε να ταξιδέψετε, για παράδειγμα, από τη Μόσχα στο Βουκουρέστι μέσω Παρισιού, αλλά γιατί, θα μπορούσε να ρωτήσει κανείς, είναι αυτό απαραίτητο;»

Το γεγονός είναι ότι η ομιλία και η μετάφραση είναι δύο διαφορετικοί τύποι δραστηριότητας. Ομιλία είναι η υλοποίηση των στερεοτύπων μιας δεδομένης γλώσσας, ενώ η μετάφραση είναι η υλοποίηση των στερεοτύπων δύο γλωσσών. Όταν μιλάμε, εκφράζουμε τις σκέψεις μας, τη στάση μας, αλλά όταν μεταφράζουμε, είναι απαραίτητο να μεταφέρουμε επαρκώς τις σκέψεις των άλλων ανθρώπων.

Υπάρχουν επίσης καθαρά μεθοδολογικά επιχειρήματα κατά της μετάφρασης: η μετάφραση είναι μια πολύ περίπλοκη άσκηση, οι μαθητές αφιερώνουν πολύ χρόνο σε αυτήν και κάνουν πολλά λάθη. Όλα αυτά παρεμβαίνουν στον αποτελεσματικό σχηματισμό δεξιοτήτων.

Το γεγονός ότι οι ασκήσεις μετάφρασης δεν αναπτύσσουν τους απαραίτητους μηχανισμούς για την ομιλία μπορεί εύκολα να αποδειχθεί από τουλάχιστον έναν τέτοιο μηχανισμό ομιλίας όπως η επιλογή λέξης. Είναι γνωστό ότι όταν μιλάει ένα άτομο ανακαλεί (θυμάται) λέξεις σε σχέση με μια εργασία ομιλίας σε μια συγκεκριμένη κατάσταση, δηλ. με βάση τον συσχετισμό «σκέψη-λέξη» (θυμηθείτε τον συσχετισμό «συνάρτηση-μορφή»). Στις μεταφραστικές ασκήσεις, ο μαθητής θυμάται μια ξένη λέξη από μια λέξη στη μητρική του γλώσσα, επομένως, λειτουργεί ο σύνδεσμος «λέξη-λέξη», δηλ. απολύτως όχι αυτό που χρειάζεται για να μιλήσεις.

Έτσι, για να διδάσκεται αποτελεσματικά η ομιλία ως μέσο επικοινωνίας, οι ασκήσεις μετάφρασης θα πρέπει να εγκαταλειφθούν. Τουλάχιστον στην τάξη, ούτως ή άλλως. Όσον αφορά τη μετάφραση από μια ξένη γλώσσα σε μια μητρική γλώσσα, είναι αρκετά αποδεκτή σε ορισμένες περιπτώσεις (σημασιοποίηση αφηρημένων λέξεων, μετάφραση ορισμένων σύνθετων γραμματικών φαινομένων κατά τη διδασκαλία της ανάγνωσης).

Έτσι, η λειτουργικότητα ως συστατικό του μεθοδολογικού περιεχομένου του μαθήματος υπαγορεύει την ανάγκη συμμόρφωσης με τους ακόλουθους κανόνες διδασκαλίας:

– ο κύριος παράγοντας στην απόκτηση λεξιλογικών ενοτήτων ή γραμματικών φαινομένων (σχέδια λόγου) είναι η λειτουργία τους και όχι η μορφή τους.

– στις ρυθμίσεις των ασκήσεων κατά τη διδασκαλία όλων των τύπων δραστηριότητας ομιλίας, θα πρέπει να χρησιμοποιείται ολόκληρη η ποικιλία των εργασιών ομιλίας.

– η χρήση της γνώσης γίνεται με βάση την κβαντοποίησή της με τη μορφή κανόνων και οδηγιών, λαμβάνοντας υπόψη το επίκτητο φαινόμενο και τις συνθήκες μάθησης·

– αποκλείεται η μετάφραση από τη μητρική γλώσσα κατά τη διδασκαλία της ομιλίας στην τάξη.

§ 5. Καινοτομία

Έχετε πει ποτέ σε διαφορετικούς ανθρώπους για το ίδιο πράγμα ή ακούσατε άλλους να το λένε; Αν αυτό δεν είναι ποίημα, δεν είναι απόσπασμα, δεν είναι απομνημονευμένο ανάγνωσμα από τη σκηνή, τότε κάθε φορά που η ιστορία είναι πιθανώς διαφορετική από τις άλλες εκδοχές της, το ίδιο περιεχόμενο και το ίδιο νόημα μεταφέρονται με νέα μορφή. Γιατί; Ναι, γιατί ο ανθρώπινος λόγος είναι ουσιαστικά παραγωγικός, όχι αναπαραγωγικός. Φυσικά, πολλές ενότητες ομιλίας - λέξεις, φράσεις, μερικές φορές φράσεις - χρησιμοποιούνται από τον ομιλητή ως έτοιμες και αναπαραγόμενες (αναπαραγόμενες), αλλά οι μορφές και οι συνδυασμοί τους είναι πάντα νέοι. Δεν μπορεί να είναι διαφορετικά: τελικά, η κατάσταση με τα πολλά στοιχεία της είναι πάντα διαφορετική, πάντα νέα, και ένα άτομο που δεν το λαμβάνει υπόψη όχι μόνο δεν θα επιτύχει τον στόχο, αλλά θα φαίνεται και γελοίο.

Υπάρχει η άποψη ότι μια ξένη γλώσσα μπορεί να κατακτηθεί μόνο μέσω εκτεταμένης απομνημόνευσης. Και έτσι ακούγονται στα μαθήματα: "Θυμήσου (μάθε) αυτές τις λέξεις", "Απομνημόνευσε ένα δείγμα διαλόγου", "Διάβασε και ξαναδιηγήθηκε το κείμενο" κ.λπ. Αλλά αυτό, πρώτον, είναι αναποτελεσματικό: μπορείς να μάθεις πολλούς διαλόγους και κείμενα και να μην μπορώ να μιλήσω, και δεύτερον, όχι ενδιαφέρον. Έχει από καιρό αποδειχθεί ότι υπάρχει ένας άλλος τρόπος - ακούσια απομνημόνευση. Αυτή η διαδρομή απαιτεί μια τέτοια οργάνωση της εργασίας στην οποία το προς απομνημόνευση υλικό περιλαμβάνεται στη δραστηριότητα, παρεμβαίνει ή συμβάλλει στην εκπλήρωση του στόχου αυτής της δραστηριότητας. Σε αυτή την περίπτωση, ο μαθητής δεν λαμβάνει άμεσες οδηγίες για την απομνημόνευση αυτού ή του άλλου υλικού. είναι υποπροϊόν δραστηριότητας με υλικό (λέξεις, κείμενο, διάλογος κ.λπ.). Για παράδειγμα, εάν ένας μαθητής έχει διαβάσει ένα κείμενο για το Παρίσι, μπορεί να του δοθούν οι ακόλουθες εργασίες διαδοχικά:

α) Βρείτε φράσεις στην ιστορία που είναι παρόμοιες σε περιεχόμενο με τα δεδομένα.

β) Βρείτε φράσεις που χαρακτηρίζουν...

γ) Ονομάστε αυτό που θα θέλατε περισσότερο να δείτε στο Παρίσι.

δ) Τι χαρακτηρίζει καλύτερα το Παρίσι; και τα λοιπά.

Κατά την εκτέλεση αυτών των ασκήσεων, ο μαθητής αναγκάζεται να αναφέρεται συνεχώς στο υλικό του κειμένου, αλλά σαν από νέες θέσεις, να το χρησιμοποιεί για να ολοκληρώσει νέες εργασίες, που θα οδηγήσουν στην ακούσια απομνημόνευσή του. Και το υλικό που απομνημονεύεται με αυτόν τον τρόπο είναι πάντα λειτουργικό, μπορεί πάντα να χρησιμοποιηθεί εύκολα (σε αντίθεση με τα απομνημονευμένα κείμενα και τους διαλόγους) σε οποιεσδήποτε νέες καταστάσεις επικοινωνίας.

Όχι λιγότερο καινοτομία θα πρέπει να είναι εμφανής όταν μαθαίνετε να μιλάτε. Εδώ προϋποθέτει μια σταθερή μεταβλητότητα των καταστάσεων ομιλίας, η οποία χρειάζεται για να προετοιμαστεί ο μαθητής για μια «συνάντηση» με οποιαδήποτε νέα κατάσταση, και όχι μόνο αυτή (ή αυτές) που έλαβε χώρα στο μάθημα. Και αυτή η ικανότητα επιτυγχάνεται με τη συνεχή εναλλαγή των καταστάσεων ομιλίας, με την αντικατάσταση ΣΟΛ,κατάσταση ομιλίας κάθε φορά κάποιο νέο συστατικό: η εργασία ομιλίας, ο συνομιλητής, ο αριθμός των συνομιλητών, οι σχέσεις των συνομιλητών, ένα γεγονός που αλλάζει αυτές τις σχέσεις, τα χαρακτηριστικά του συνομιλητή ή κάποιου αντικειμένου, το θέμα της συζήτησης κ.λπ.

Αυτό είναι απαραίτητο για τη διδασκαλία της επικοινωνίας σε κατάλληλες συνθήκες. Η ίδια η επικοινωνία χαρακτηρίζεται ακριβώς από μια συνεχή αλλαγή όλων αυτών των στοιχείων, με άλλα λόγια, η επικοινωνία μας είναι ευρετική. Ας το δείξουμε αυτό με περισσότερες λεπτομέρειες, καθώς η κατανόηση αυτής της διατριβής είναι θεμελιώδους σημασίας για την οργάνωση του μαθήματος.

ΕΝΑ)Ευρετικές εργασίες ομιλίας (συναρτήσεις).Γίνεται κατανοητό ως μια καταστασιακώς καθορισμένη πιθανότητα των διαφόρων συνδυασμών τους. Έτσι, οι συνομιλητές μπορούν να αντιδράσουν στο «αίτημα» ως εξής:

Δεν πρέπει να πιστεύει κανείς ότι οι συνδυασμοί των εργασιών ομιλίας είναι ατελείωτοι. Η ανάλυση έδειξε ότι είναι δυνατό να εντοπιστούν οι πιο τυπικοί συνδυασμοί για δεδομένες καταστάσεις, οι οποίοι θα πρέπει να χρησιμοποιηθούν ως βάση για την κατασκευή ασκήσεων.

Σημειώστε ότι κάθε εργασία περιλαμβάνεται σε μια ποικιλία συνδυασμών, όχι μόνο ως ερέθισμα, αλλά και ως αντίδραση. Για παράδειγμα, "υπόσχεση":

αίτημα - υπόσχεση υπόσχεση - υπόσχεση

προσφορά - υπόσχεση υπόσχεση - άρνηση

πρόσκληση – υπόσχεση – αμφιβολία

συμβουλή - υπόσχεση υπόσχεση - ευγνωμοσύνη

Αυτό καθιστά δυνατή τη διασφάλιση της μέγιστης επαναληψιμότητας κάθε συνάρτησης σε όλους τους πιθανούς ευρετικούς συνδυασμούς.

β) Ευρετικό θέμα επικοινωνίας. Η επικοινωνία μπορεί να αφορά ένα ή περισσότερα θέματα ταυτόχρονα, με ένα από αυτά να παίζει πρωταγωνιστικό ρόλο. Για παράδειγμα, εάν το θέμα της συζήτησης είναι ένα σχέδιο συμμετοχής των μαθητών στη συγκομιδή, τότε η συζήτηση μπορεί να αφορά πρωτοποριακά θέματα γενικότερα και τη μηχανοποίηση της γεωργίας.

Στην επικοινωνία, ο λόγος κινείται συνεχώς από το ένα θέμα στο άλλο: άλλοτε σε ένα στενό, συνδεδεμένο με το προηγούμενο, άλλοτε σε ένα που δεν έχει τίποτα κοινό με το προηγούμενο.

Από την άποψη της ευρετικής του αντικειμένου της επικοινωνίας, είναι δυνατόν να γίνει διάκριση μεταξύ μονοθεματικής και πολυθεματικής επικοινωνίας, η οποία δεν μπορεί να αγνοηθεί στη διδασκαλία.

γ) Ευρετικό περιεχόμενο επικοινωνίας. Βρίσκεται στο γεγονός ότι η αποκάλυψη του ίδιου θέματος επικοινωνίας (με την ίδια εργασία ομιλίας) μπορεί να συμβεί λόγω διαφορετικού περιεχομένου. Για παράδειγμα, για να αποδείξετε το ψεύτικο της αστικής δημοκρατίας (το θέμα είναι «αστική δημοκρατία», το καθήκον είναι «απόδειξη, πειθώ»), μπορείτε να λειτουργήσετε με συγκεκριμένα γεγονότα που συλλέγονται από εφημερίδες, να δώσετε παραδείγματα από τη βιβλιογραφία, να ανατρέξετε σε αριθμούς ή χρησιμοποιήστε δεδομένα από ένα σχολικό βιβλίο για κοινωνικές σπουδές, μαρτυρίες αυτοπτών μαρτύρων κ.λπ.

δ) Ευρετική μορφή δήλωσης. Εκδηλώνεται στο γεγονός ότι οι άνθρωποι δεν επικοινωνούν χρησιμοποιώντας απομνημονευμένες, έτοιμες δηλώσεις, αλλά δημιουργούν νέες κάθε φορά που αντιστοιχούν στη δεδομένη κατάσταση.

ε) Ευρετικές του συντρόφου ομιλίας. Οποιαδήποτε επικοινωνία από την άποψη της πρωτοβουλίας μπορεί να προχωρήσει με διαφορετικούς τρόπους: η πρωτοβουλία βρίσκεται στα χέρια ενός συνομιλητή, η πρωτοβουλία είναι σε δύο από αυτούς, όλοι οι συμμετέχοντες στην επικοινωνία έχουν εξίσου πρωτοβουλία. Υπάρχει δηλαδή επικοινωνία με συνεχή πρωτοβουλία των συνομιλητών και με μεταβλητή πρωτοβουλία. Το πρώτο είναι προφανώς πιο απλό από το δεύτερο.

Είναι απολύτως σαφές ότι, ανάλογα με αυτές τις επιλογές, για κάθε έναν από τους επικοινωνούντες οι ευρετικές τεχνικές των εταίρων ομιλίας του είναι διαφορετικές. Είναι δυνατόν να μην το λάβετε υπόψη σας και να μην διδάξετε την ομιλία σε συνθήκες τουλάχιστον ομαδικής επικοινωνίας; Φυσικά όχι. Διαφορετικά, το ηχείο δεν θα είναι σε θέση να προσαρμοστεί εν κινήσει και δεν θα είναι κατάλληλο για την αλλαγή της κατάστασης σε κάθε δεδομένη στιγμή.

Συνοψίζοντας, μπορούμε να πούμε ότι τα ευρετικά διαπερνούν ολόκληρη τη διαδικασία επικοινωνίας. Επομένως, η επικοινωνία πρέπει να διδάσκεται σε ευρετική βάση. Αυτό είναι που συμβάλλει στην ανάπτυξη πολλών ποιοτήτων δεξιοτήτων ομιλίας (ευελιξία, για παράδειγμα, ως βάση των δεξιοτήτων μεταφοράς) και ιδιοτήτων δεξιοτήτων (για παράδειγμα, δυναμισμός, παραγωγικότητα, εστίαση).

Επομένως, η κατευθυντήρια γραμμή πρέπει να είναι η παραγωγική γνώση του υλικού. Παρεμπιπτόντως, αυτό ακριβώς απαιτείται στις εξετάσεις όταν παρουσιάζεται κάποια νέα κατάσταση. Αυτή η παραγωγικότητα μπορεί να διασφαλιστεί μόνο σε ασκήσεις που περιλαμβάνουν συνδυασμό και παράφραση υλικού για λόγους ομιλίας. Θα πρέπει επίσης να σημειωθεί ότι η καινοτομία ως συστατικό του μεθοδολογικού περιεχομένου του μαθήματος είναι ένας από τους κύριους παράγοντες που διασφαλίζουν το ενδιαφέρον των μαθητών. Εδώ εννοούμε τον νεωτερισμό του περιεχομένου του εκπαιδευτικού υλικού, τον νεωτερισμό της μορφής των μαθημάτων (μάθημα-εκδρομή, μάθημα-συνέντευξη τύπου κ.λπ.), τον νεωτερισμό των τύπων εργασίας (εύλογη αλλαγή γνωστών τύπων και την εισαγωγή νέων αυτές), η καινοτομία της φύσης της εργασίας (μάθημα, εξωσχολικό, κύκλος κ.λπ.) - Με άλλα λόγια, σταθερή (εντός λογικών ορίων) καινοτομία όλων των στοιχείων της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Όλα αυτά, στον ένα ή τον άλλο βαθμό, θα συζητηθούν περαιτέρω. Ιδιαίτερη όμως αναφορά χρειάζεται να γίνει στο περιεχόμενο του εκπαιδευτικού υλικού.

«Για να βεβαιωθείτε ότι ο μαθητής κατανοεί και ενδιαφέρεται για αυτό που διδάσκεται, αποφύγετε δύο άκρα: μην πείτε στον μαθητή αυτό που δεν μπορεί να ξέρει και να καταλάβει και μην μιλάτε για αυτό που δεν γνωρίζει χειρότερο και μερικές φορές καλύτερα από τον δάσκαλο. », έγραψε ο Λ.Ν. Τολστόι.

Πόσο συχνά το ξεχνάμε αυτό Εδώ είναι τι, για παράδειγμα, οι μαθητές καλούνται μερικές φορές να διαβάσουν: «Αυτό είναι σχολείο; Το σχολείο είναι μεγάλο. Υπάρχουν πολλές τάξεις στο σχολείο. Όλες οι τάξεις είναι μεγάλες. Τα παιδιά σπουδάζουν εδώ». Τι μπορεί να μάθει ένας δωδεκάχρονος σύγχρονος επιταχυνόμενος έφηβος από εδώ;

Πώς να δώσετε ουσιαστικές εργασίες σε τέτοια κείμενα;

Μερικές φορές στα μαθήματα ξένων γλωσσών λέγεται οποιαδήποτε ανοησία - το κύριο πράγμα είναι ότι δεν προφέρεται στα ρωσικά. Υπάρχει ακόμη και ένας όρος - "εκπαιδευτικός λόγος". Εν τω μεταξύ, οι μαθητές έχουν μια επικίνδυνη σκέψη: αν δεν μιλάμε πουθενά όπως στα μαθήματα ξένων γλωσσών, τότε μια ξένη γλώσσα δεν είναι μέσο επικοινωνίας. Η εμπειρία δείχνει ότι αυτή η ιδέα ριζώνει στο μυαλό των μαθητών μέχρι το τέλος της πέμπτης τάξης. Το ένα τρίτο του σχολικού χρόνου (το καλύτερο τρίτο) χάνεται και είναι πολύ δύσκολο να αλλάξει η στάση του μαθητή και να επιστρέψει τις απογοητευμένες ελπίδες του.

Οι δάσκαλοι χρησιμοποιούν υλικό από εφημερίδες, περιοδικά, ραδιόφωνο και τηλεόραση στα μαθήματα. Αυτό είναι απολύτως σωστό, γιατί κανένα σχολικό βιβλίο δεν μπορεί να συμβαδίσει με τη νεωτερικότητα. Και ο νεωτερισμός είναι υποχρεωτικό συστατικό της κατατοπιστικής και καινοτομίας του μαθήματος.

Το πληροφοριακό περιεχόμενο του υλικού είναι μια από τις σημαντικές προϋποθέσεις για την αποτελεσματικότητα του μαθήματος, επηρεάζοντας την εκπαιδευτική του αξία και την ανάπτυξη των μαθητών. Η έλλειψη περιεχομένου πληροφοριών, καθώς και η «πνευματική» απομνημόνευση που σχετίζεται με αυτήν, δεν είναι τόσο ακίνδυνο φαινόμενο όσο φαίνεται, αφού μαζί με την αλόγιστη αφομοίωση του έτοιμου, ένα άτομο αφομοιώνει άθελά του τον αντίστοιχο χαρακτήρα της σκέψης. «Είναι πολύ πιο εύκολο να σακατέψεις το όργανο της σκέψης από οποιοδήποτε άλλο όργανο του ανθρώπινου σώματος και είναι πολύ δύσκολο να το θεραπεύσεις. Και αργότερα - είναι εντελώς αδύνατο. Και ένας από τους πιο «σίγουρους» τρόπους παραμόρφωσης του εγκεφάλου και της νόησης είναι η επίσημη απομνημόνευση της γνώσης» (Volkov G.N.). Ως εκ τούτου, πολλοί πιστεύουν δικαίως ότι «για να λυθεί θεμελιωδώς το πρόβλημα της βελτίωσης της ποιότητας της εκπαιδευτικής εργασίας σημαίνει επίλυση του ζητήματος του τι θα βασιστεί το σύστημα της εκπαιδευτικής διαδικασίας: απομνημόνευση ή οργάνωση εντατικής νοητικής δραστηριότητας» (Polyakov V.N., Balaeva V.I.) .

Η λύση σε αυτό το δίλημμα είναι ξεκάθαρη: φυσικά, εντατικοποίηση της νοητικής, λεκτικής και δημιουργικής δραστηριότητας. Επιπλέον, «ξεκινήστε στοχευμένη ανάπτυξη δημιουργική σκέψηείναι απαραίτητο όσο το δυνατόν νωρίτερα για να μην χάσουμε τις πολύ πλούσιες ευκαιρίες της παιδικής ηλικίας».

Για όλα αυτά στηρίζεται η αρχή της καινοτομίας, στην οποία βασίζεται η επικοινωνιακή μάθηση.

Έτσι, τι πρέπει να θυμάται ένας δάσκαλος σε σχέση με την καινοτομία ως υποχρεωτικό χαρακτηριστικό του μεθοδολογικού περιεχομένου ενός μαθήματος:

– κατά την ανάπτυξη δεξιοτήτων ομιλίας, είναι απαραίτητο να διαφοροποιούνται συνεχώς οι καταστάσεις ομιλίας που σχετίζονται με τη δραστηριότητα ομιλίας-σκέψης των μαθητών.

- το υλικό ομιλίας πρέπει να θυμάται ακούσια, κατά τη διαδικασία εκτέλεσης λεκτικών-γνωστικών εργασιών.

- η επανάληψη του υλικού ομιλίας πραγματοποιείται λόγω της συνεχούς ένταξής του στον ιστό του μαθήματος.

– οι ασκήσεις πρέπει να εξασφαλίζουν σταθερό συνδυασμό, μετασχηματισμό και παράφραση του υλικού ομιλίας.

– είναι απαραίτητη η συνεχής καινοτομία όλων των στοιχείων της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Αυτό είναι εν συντομία το μεθοδολογικό περιεχόμενο ενός σύγχρονου μαθήματος ξένων γλωσσών. Όπως φαίνεται από τα παραπάνω, όλες οι κύριες διατάξεις είναι αλληλένδετες και αλληλοεξαρτώμενες: η μη συμμόρφωση με μία από αυτές βλάπτει ολόκληρο το σύστημα επικοινωνιακής μάθησης. Ως εκ τούτου, το κύριο καθήκον είναι ο σεβασμός του επικοινωνιακού πλαισίου στο σύνολό του. Μόνο ένα τέτοιο μεθοδολογικό περιεχόμενο ενός μαθήματος μπορεί να εξασφαλίσει την αποτελεσματικότητά του.

/Από: Ε.Ι. Πέρασμα. Μάθημα ξένων γλωσσών στο λύκειο. - Μ.: Εκπαίδευση, 1988. - Σ. 6-27/.

ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ

Ε.Ι. Passov, N.E. Κουζόβλεβα. «Βασικές αρχές επικοινωνιακής θεωρίας και τεχνολογίας της ξενόγλωσσης εκπαίδευσης»: Μεθοδολογικό εγχειρίδιο. - Μ.: Ρωσική γλώσσα. Μαθήματα, 2010. - 568 σελ.

Η θεωρία και η πρακτική της ξενόγλωσσης εκπαίδευσης, που αναπτύχθηκε από τη Μεθοδολογική Σχολή του Lipetsk, είναι πολύ γνωστή όχι μόνο στη Ρωσία, αλλά και πολύ πέρα ​​από τα σύνορά της. Ο ιδρυτής αυτού του σχολείου, Efim Izrailevich Passov, εργάζεται για πολλές δεκαετίες πάνω στην έννοια της επικοινωνιακής μεθοδολογίας, η οποία έχει γίνει προτεραιότητα για πολλά ξένα και ρωσικά σχολεία και πανεπιστήμια. Θεωρώντας τη γλώσσα ως μέσο επικοινωνίας, οι συγγραφείς προτείνουν μια τεχνολογία εκμάθησης που σας επιτρέπει να κατακτήσετε μια ξένη γλώσσα σε επίπεδο ικανό για προσαρμογή σε μια ξένη γλωσσική σφαίρα.

Το μεθοδολογικό εγχειρίδιο «Βασικές αρχές επικοινωνιακής θεωρίας και τεχνολογίας της ξενόγλωσσης εκπαίδευσης», που απευθύνεται σε καθηγητές ξένων γλωσσών, επαγγελματίες μεθοδολόγους και υπαλλήλους του συστήματος τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, περιέχει τις κύριες διατάξεις της επικοινωνιακής μεθοδολογίας της σχολής Ε.Ι. Πασσόβα.

Η βασική έννοια που εισήγαγε αυτός ο μεθοδολόγος είναι η «ξενόγλωσση εκπαίδευση», πίσω από την οποία δεν κρύβεται η παραδοσιακή εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά μια «νέα πραγματικότητα». Από τη σκοπιά των συγγραφέων του εγχειριδίου, η ξενόγλωσση εκπαίδευση, που είναι ένα από τα είδη εκπαίδευσης, περιλαμβάνει (υπό όρους) τέσσερις πτυχές: γνώση, ανάπτυξη, εκπαίδευση, διδασκαλία. Σχετίζονται άμεσα με τον ξενόγλωσσο πολιτισμό (γλώσσα και πολιτισμός είναι ένα και αχώριστο), δηλαδή «το περιεχόμενο της ξενόγλωσσης εκπαίδευσης μπορεί να ονομαστεί ξενόγλωσσος πολιτισμός».

Με βάση μια επικοινωνιακή προσέγγιση, η ξενόγλωσση εκπαίδευση χαρακτηρίζεται από μια σειρά από χαρακτηριστικά. Το εγχειρίδιο παρουσιάζει τις θέσεις του συγγραφέα για τόσο σημαντικά προβλήματα μεθοδολογίας όπως ο σκοπός και τα μέσα της ξενόγλωσσης εκπαίδευσης, η επιλογή και η οργάνωση εκπαιδευτικού υλικού, ένα σύστημα ασκήσεων και ο ρόλος του μαθητή στη μαθησιακή διαδικασία.

Προτείνεται η οικοδόμηση της ξενόγλωσσης εκπαίδευσης με βάση τέτοιες μεθοδολογικές αρχές όπως ο λόγος και η νοητική δραστηριότητα, η εξατομίκευση, η κατάσταση, η λειτουργικότητα και η καινοτομία. Τέτοια συμπεράσματα βασίζονται στα αποτελέσματα μεθοδολογικών πειραμάτων και σε έρευνα που διεξήχθη μεταξύ μαθητών. «Η χώρα της μάθησης», λένε οι ερευνητές, «πρέπει να βασίζεται στη δραστηριότητα, τη δημιουργικότητα και την ανεξαρτησία».

Τα αληθινά μέσα διδασκαλίας είναι οι ασκήσεις, οι οποίες πρέπει να υπόκεινται σε «σταθερές και μεταβλητές απαιτήσεις», και μόνο οι ασκήσεις λόγου: «ομιλία υπό όρους» και «λόγος». Οι συγγραφείς πιστεύουν ότι ο όρος «ασκήσεις λόγου» αντιστοιχεί στον σκοπό του: «δημιουργούν όλες τις απαραίτητες συνθήκες στις οποίες θα πρέπει να αναπτυχθούν οι δεξιότητες ομιλίας», επομένως δεν χρειάζεται να αντικατασταθούν με άλλους όρους.

Shaklein V.M. Ε.Ι. Passov και Ν.Ε. Κουζόβλεβα. «Βασικές αρχές της θεωρίας και της τεχνολογίας της επικοινωνίας...

Το εγχειρίδιο αντικατοπτρίζει το πρόβλημα της σχέσης μεταξύ δεξιοτήτων και ικανοτήτων.

Οι συγγραφείς προτείνουν το δικό τους σύστημα δύο συστατικών: δεξιότητες - ικανότητα ομιλίας (αντί για το παραδοσιακό, που αποτελείται από τρία στάδια: πρωτογενής δεξιότητα - δεξιότητα - δευτερεύουσα ικανότητα). Οι ιδιότητες των δεξιοτήτων, οι τύποι τους, η σύνθεση των δεξιοτήτων ομιλίας, οι συνθήκες για το σχηματισμό δεξιοτήτων ομιλίας και την ανάπτυξη των δεξιοτήτων ομιλίας περιγράφονται λεπτομερώς. Θεωρείται ότι ο σχηματισμός δεξιοτήτων δεν πρέπει να λαμβάνει χώρα πριν από την επικοινωνία, αλλά κατά τη διάρκεια αυτής, «όταν είναι ειδικά οργανωμένη για το σκοπό αυτό».

Η επικοινωνία, στην οποία είναι αφιερωμένα αρκετά κεφάλαια του βιβλίου, χαρακτηρίζεται ως δραστηριότητα, ένας τρόπος οργάνωσης της διατήρησης της ανθρώπινης ζωής ως ατόμου. Οι συγγραφείς ορίζουν τις λειτουργίες, τα είδη, τα μέσα, τις μορφές επικοινωνίας, τη σχέση της με τη σκέψη.

Ο μαθητής λειτουργεί ως αντικείμενο διαλόγου στην ξενόγλωσση εκπαίδευση. Ως εκ τούτου, οι συγγραφείς δίνουν ιδιαίτερη προσοχή στην εκφορά ως στοιχείο διαλόγου, στις ψυχοφυσιολογικές διεργασίες της ομιλίας. Η ικανότητα διεξαγωγής διαλόγου μεταξύ πολιτισμών περιγράφεται λεπτομερώς, με βάση τους «τρεις πυλώνες»: λεξιλογικές, γραμματικές και προφορικές δεξιότητες.

Οι συγγραφείς γράφουν ότι «η ανάπτυξη της ατομικότητας σε έναν διάλογο πολιτισμών προκειμένου να προετοιμαστεί για έναν τέτοιο διάλογο στη ζωή» είναι ο κύριος στόχος της επικοινωνιακής ξενόγλωσσης εκπαίδευσης. Επομένως, πρώτα απ 'όλα, θα πρέπει να μιλήσουμε για γνήσια επικοινωνιακή ικανότητα, η οποία έχει κίνητρο, σκοπιμότητα της δραστηριότητας οποιουδήποτε μαθητή, προσωπικό νόημα, λεκτική και νοητική δραστηριότητα, κατάσταση, καινοτομία κ.λπ. (15 συνιστώσες συνολικά). Μόνο η συμμόρφωση με όλες τις αναγραφόμενες παραμέτρους και η βέλτιστη χρήση τους δίνει το δικαίωμα να χαρακτηριστεί η εκπαιδευτική διαδικασία επικοινωνιακή.

Αναμφισβήτητα ενδιαφέρον για το εγχειρίδιο είναι τα πρωτότυπα παραδείγματα μαθημάτων που διεξάγονται, για παράδειγμα, βάσει λειτουργικών-σημασιολογικών πινάκων. μεθοδολογικές εξελίξεις που αποκαλύπτουν τα χαρακτηριστικά της επικοινωνίας σε ομάδες και ζευγάρια.

Αποτελούμενο από πέντε μέρη (το καθένα από αυτά έχει πολλά κεφάλαια) και έναν κατάλογο προτεινόμενης βιβλιογραφίας, το μεθοδολογικό εγχειρίδιο δίνει πλήρως μια ιδέα της θεωρίας και της τεχνολογίας της ξενόγλωσσης εκπαίδευσης. Δείχνει τις μεθόδους, τις τεχνικές και τα αποτελέσματα της επίπονης εργασίας που πραγματοποίησε η E.I. Passov, το σχολείο που ηγήθηκε, οι οπαδοί, οι συνεργάτες και οι μαθητές του.

Προϊστάμενος του Τμήματος Ρωσικής Γλώσσας και Μέθοδοι Διδασκαλίας της, Φιλολογική Σχολή, Πανεπιστήμιο Φιλίας Λαών της Ρωσίας, Διδάκτωρ Φιλολογίας, Καθηγητής V.M. Shaklein

Ρώσος γλωσσολόγος, ειδικός στον τομέα των μεθόδων ξενόγλωσσης εκπαίδευσης. Διδάκτωρ Παιδαγωγικών Επιστημών, Επίτιμος Επιστήμονας της Ρωσικής Ομοσπονδίας. Επικεφαλής του Ρωσικού Κέντρου Ξένων Γλωσσών Εκπαίδευσης Πρόεδρος του Επιστημονικού και Εκπαιδευτικού Ιδρύματος «Μεθοδολογική Σχολή Passov» Ένας από τους ιδρυτές της επικοινωνιακής μεθόδου στη διδασκαλία ξένων γλωσσών Συγγραφέας της έννοιας της ανάπτυξης της ατομικότητας στο διάλογο των πολιτισμών. Γεννήθηκε στις 19 Απριλίου 1930 στο Gorodok, στην περιοχή Vitebsk, BSSR

Επαγγελματική δραστηριότητα Από το 1953 έως το 1957, δάσκαλος γερμανικής γλώσσας στο γυμνάσιο αρ.

Στις γλωσσικές μεθόδους, απέδειξε τη θεμελιώδη διαφορά μεταξύ της ομιλίας και των κινητικών δεξιοτήτων, η οποία αποτέλεσε τη βάση για την ανάπτυξη μιας μεθοδολογίας για ασκήσεις ομιλίας υπό όρους. Πρότεινε μια λύση στο πρόβλημα της επιλογής υλικού ομιλίας διαμορφώνοντας το σύστημα των μέσων ομιλίας και την κουλτούρα της χώρας της γλώσσας που μελετάται

Εισήγαγε ένα νέο σύνολο εννοιών στη μεθοδολογία, με βάση την έννοια της «εκπαίδευσης ξένων γλωσσών» σε αντίθεση με την παραδοσιακή έννοια της «διδασκαλίας ξένων γλωσσών». Ο Passov πρότεινε για πρώτη φορά τον όρο «ξενόγλωσση κουλτούρα» για να δηλώσει το αντικείμενο της ξενόγλωσσης εκπαίδευσης και επανεξέτασε μια σειρά από παραδοσιακούς μεθοδολογικούς όρους: «υποδοχή»; "επάρκεια"; «εργαλεία μάθησης» «κατάσταση» και «θέση κατάστασης» και άλλα

Στο Πρώτο Συνέδριο της Διεθνούς Ένωσης Καθηγητών Ρωσικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας (MAPRYAL) το 1968, για πρώτη φορά στον κόσμο, διατύπωσε τις αρχές της επικοινωνιακής διδασκαλίας του λόγου. δημιούργησε στη συνέχεια την πρώτη θεωρία-μοντέλο της επικοινωνιακής διδασκαλίας του λόγου, που αργότερα έγινε η βάση της θεωρίας της επικοινωνιακής ξενόγλωσσης εκπαίδευσης

Προσδιόρισε τα στάδια σχηματισμού λεξιλογικών, γραμματικών και προφορικών δεξιοτήτων και τα επίπεδα ανάπτυξης του λόγου. ανέπτυξε ένα σχέδιο τριών σταδίων για την κατάκτηση του υλικού ομιλίας από το σχηματισμό δεξιοτήτων ομιλίας έως τη βελτίωση και ανάπτυξη των δεξιοτήτων ομιλίας, το οποίο αποτελεί τη βάση της τυπολογίας των μαθημάτων ξένων γλωσσών πίνακες, λεξιλογικοί-γραμματικοί πίνακες, λογικοσυντακτικά σχήματα, λογικο-σημασιολογικοί χάρτες του προβλήματος και χάρτες της θέσης κατάστασης

Γενικά μεθοδολογία Αναπτύχθηκε μια νέα προσέγγιση για την επίλυση βασικών προβλημάτων της μεθοδολογίας, συμπεριλαμβανομένου του προβλήματος της κατάστασης της μεθοδολογίας ως ανεξάρτητης επιστήμης νέου τύπου. Αναπτύχθηκε η έννοια της λογικής του μαθήματος, που περιλαμβάνει τέσσερις πτυχές: εστίαση, ακεραιότητα, δυναμισμός, συνοχή

Ανέπτυξε ένα σχήμα για τη γένεση των μεθοδολογικών δεξιοτήτων ενός δασκάλου Αναπτύχθηκε μια ονοματολογία των επαγγελματικών δεξιοτήτων ενός δασκάλου (σχεδιασμός, προσαρμογή, οργανωτική, επικοινωνιακή, παρακινητική, ελεγκτική, ερευνητική, βοηθητική) και επίπεδα επαγγελματισμού (επίπεδο γραμματισμού, επίπεδο δεξιοτεχνίας και δεξιοτήτων. )

Βασική εργασία Ασκήσεις επικοινωνίας. Μ.: Διαφωτισμός, σελ. Βασικά θέματα διδασκαλίας ξενόγλωσσου λόγου. Voronezh: VGPI, T. I. 164 p. (Τόμος ΙΙ 1976, 164 σελ.) Σχολικό βιβλίο μεθόδων διδασκαλίας ξένων γλωσσών. Voronezh: VSPI, σελ. Ασκήσεις λόγου υπό όρους για τη διαμόρφωση γραμματικών δεξιοτήτων. Μ.: Διαφωτισμός, σελ. Μεθοδολογία της τεχνικής: θεωρία και εμπειρία εφαρμογής (επιλεγμένη). Lipetsk: Κρατικό Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο του Λένινγκραντ, σελ. (Μεθοδολογική Σχολή Πασσόβ).

Επικοινωνιακή μέθοδος διδασκαλίας της ομιλίας ξένων γλωσσών: εγχειρίδιο για καθηγητές ξένων γλωσσών. Μ.: Διαφωτισμός, σελ. Passov E.I., Dvurechenskaya T.A. Κανένα πρόβλημα / Deutsche Grammatik - leicht gemacht. Ξένη γλώσσα, με αντίγραφο. ISBN

Βασικές αρχές επικοινωνιακών μεθόδων διδασκαλίας της ξενόγλωσσης επικοινωνίας. Μ.: Ρωσική γλώσσα, σελ. ISBN Επικοινωνιακή ξενόγλωσση εκπαίδευση. Η έννοια της ανάπτυξης της ατομικότητας στο διάλογο των πολιτισμών. Lipetsk: LGPIRTSIO, p.

Ορολογικό σύστημα μεθοδολογίας ή Πώς μιλάμε και γράφουμε. Χρυσόστομος, πίν. 500 αντίτυπα ISBN Σαράντα χρόνια μετά, ή Εκατόν μία μεθοδολογικές ιδέες. Μ.: Glossa-Press, με αντίγραφο. ISBN X

Λογοτεχνία Η έννοια της επικοινωνιακής διδασκαλίας του ξενόγλωσσου πολιτισμού στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση: Εγχειρίδιο για δασκάλους / Εκδ. E.I Passova, V.V. - Μ.: Διαφωτισμός, Καθηγητής ξένων γλωσσών, δεξιότητα και προσωπικότητα. - Μ.: Εκπαίδευση, Η έννοια της επικοινωνιακής διδασκαλίας του ξενόγλωσσου πολιτισμού στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση: Εγχειρίδιο για δασκάλους / Εκδ. E.I Passova, V.V.

Λογοτεχνικό Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Ανάπτυξης. Τμήμα Ανθρωπιστικής Εκπαίδευσης E.I. Passov Επίτιμος Καθηγητής του NSLU Passov E.I. Επικοινωνιακή μέθοδος διδασκαλίας της ξένης γλώσσας Μάθημα ξένων γλωσσών υπό τις συνθήκες του νέου ομοσπονδιακού κρατικού εκπαιδευτικού προτύπου (Passov E.I.)

Κατεβάστε:

Προεπισκόπηση:

Η ουσία της επικοινωνιακής μεθόδου διδασκαλίας ξένων γλωσσών

Ας στραφούμε στις ιδιαιτερότητες μιας ξένης γλώσσας. Πρώτα απ 'όλα, ένας δάσκαλος ξένων γλωσσών διδάσκει στα παιδιά μεθόδους δραστηριότητας ομιλίας, επομένως μιλάμε για την επικοινωνιακή ικανότητα ως έναν από τους κύριους στόχους της διδασκαλίας μιας ξένης γλώσσας.

Γλυκοπατάτα. Ο Κόλκερ επεξεργάζεται το ακόλουθο σημείο: «Τις τελευταίες δεκαετίες, η παραδοσιακή διδασκαλία ξένων γλωσσών αντιπαραβάλλεται με επικοινωνιακές και εντατικές μεθόδους».

Η επικοινωνιακή διδασκαλία ξένων γλωσσών έχει χαρακτήρα δραστηριότητας, καθώς η λεκτική επικοινωνία πραγματοποιείται μέσω «δραστηριότητας λόγου», η οποία, με τη σειρά της, χρησιμεύει για την επίλυση των προβλημάτων της παραγωγικής ανθρώπινης δραστηριότητας σε συνθήκες «κοινωνικής αλληλεπίδρασης» της επικοινωνίας. άτομα (I.A. Zimnyaya, G.A. Kitaigorodskaya, A.A. Leontyev). Οι συμμετέχοντες στην επικοινωνία προσπαθούν να λύσουν πραγματικά και φανταστικά προβλήματα κοινής δραστηριότητας με τη βοήθεια μιας ξένης γλώσσας.

Α.Α. Ο Λεοντίεφ τονίζει: «Αυστηρά μιλώντας, η δραστηριότητα ομιλίας, ως τέτοια, δεν υπάρχει. Υπάρχει μόνο ένα σύστημα λεκτικών ενεργειών που περιλαμβάνεται σε οποιαδήποτε δραστηριότητα - εξ ολοκλήρου θεωρητική, διανοητική ή εν μέρει πρακτική».

Σύμφωνα με την άποψη του Ι.Α. Zimnya «η δραστηριότητα ομιλίας είναι μια διαδικασία ενεργητικής, σκόπιμης, γλωσσικής διαμεσολάβησης και εξαρτημένης επικοινωνίας, αλληλεπίδρασης μεταξύ των ανθρώπων (μεταξύ τους)» [3, σελ. 93 ] Συνεπώς, ο συγγραφέας καταλήγει στο συμπέρασμα ότι η διδασκαλία της δραστηριότητας του λόγου σε μια ξένη γλώσσα θα πρέπει να πραγματοποιείται από τη θέση του σχηματισμού και της ανεξάρτητης δραστηριότητας, που καθορίζεται από την πληρότητα των χαρακτηριστικών της.

Η ιδιαιτερότητα του τύπου δραστηριότητας της μάθησης είναι ότι, στον σκοπό και στην ουσία του, συνδέεται, πρώτα απ 'όλα, με έναν ξεχωριστό τύπο δραστηριότητας ομιλίας, επομένως βλέπουμε την ευρεία χρήση του όταν πρόκειται για διδασκαλία ανάγνωσης, ακρόασης, μετάφραση κ.λπ. Και μόνο σε μία από τις γνωστές σε εμάς μεθόδους, που προσπαθεί να καλύψει τη διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας στο σύνολό της, δηλαδή στην επικοινωνιακή μέθοδο, βρίσκουμε τα κύρια σημάδια ενός τύπου διδασκαλίας που βασίζεται στη δραστηριότητα.

Σύμφωνα με την Ε.Ι. Ο Passov, ο συγγραφέας της επικοινωνιακής μεθόδου, «η μεταδοτικότητα προϋποθέτει τον προσανατολισμό του λόγου της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ο οποίος δεν συνίσταται τόσο στο γεγονός ότι επιδιώκεται ένας πρακτικός στόχος ομιλίας (στην ουσία, όλες οι κατευθύνσεις του παρελθόντος και του παρόντος θέτουν ένα τέτοιο στόχος), αλλά μάλλον στο γεγονός ότι υπάρχει δρόμος προς αυτόν τον στόχο η πρακτική χρήση της ίδιας της γλώσσας. Ο πρακτικός προσανατολισμός της ομιλίας δεν είναι μόνο στόχος, αλλά και μέσο, ​​όπου και τα δύο είναι διαλεκτικά αλληλεξαρτώμενα».

Μ.Β. Η Rakhmanina εστιάζει στα εξής: «Η εταιρική σχέση ομιλίας εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την επικοινωνιακή συμπεριφορά του δασκάλου, η οποία, τέλος, περιλαμβάνεται επίσης στην πτυχή του προσανατολισμού της ομιλίας της διδασκαλίας και οφείλεται στην ενεργό φύση της επικοινωνίας» [ 9 , Π. 53]. Μάλιστα σε όλα τα στάδια κατάκτησης της ύλης διδάσκεται η επικοινωνία. Υπάρχουν όμως ορισμένα σημεία που απαιτούν ειδική εκπαίδευση. Έτσι, για την ικανότητα επικοινωνίας, έναν ιδιαίτερο ρόλο διαδραματίζει: η ικανότητα να μπαίνεις σε επικοινωνία, να την περιορίζεις και να την ξαναρχίζεις. την ικανότητα να ακολουθεί κανείς τη δική του στρατηγική γραμμή στην επικοινωνία, να την εφαρμόζει σε τακτικές συμπεριφοράς αντίθετες με τις στρατηγικές άλλων φορέων επικοινωνίας· την ικανότητα να λαμβάνει κανείς υπόψη κάθε φορά νέους (πολλούς νέους) συνεργάτες ομιλίας, αλλαγή των ρόλων των εταίρων ή αντιστροφή της επικοινωνίας· την ικανότητα να προβλέψει πιθανολογικά τη συμπεριφορά των συντρόφων ομιλίας, τις δηλώσεις τους και τα αποτελέσματα μιας δεδομένης κατάστασης.

Η σύγχρονη επικοινωνιακή μέθοδος είναι ένας αρμονικός συνδυασμός πολλών τρόπων διδασκαλίας ξένων γλωσσών, όντας πιθανώς στην κορυφή της εξελικτικής πυραμίδας των διαφόρων εκπαιδευτικών μεθόδων.

Στο παρόν στάδιο της διδασκαλίας ξένων γλωσσών, οι περισσότεροι γλωσσολόγοι δάσκαλοι θεωρούν την «επικοινωνία» ως την πιο αποτελεσματική και επικρίνουν τις παραδοσιακές μεθόδους που λειτουργούν με βάση την αρχή «από τη γραμματική στο λεξιλόγιο και μετά προχωρούν σε ασκήσεις εμπέδωσης». Οι τεχνητά δημιουργημένες ασκήσεις δεν σχηματίζουν χρήστη γλώσσας και ένα άτομο που μαθαίνει μια γλώσσα χρησιμοποιώντας αυτή τη μέθοδο θα προτιμούσε να μείνει σιωπηλός παρά να πει μια εσφαλμένη φράση. Και η «επικοινωνία», αντίθετα, έχει σκοπό να «λύσει» τη γλώσσα.

Η Επικοινωνιακή Προσέγγιση αναπτύσσει όλες τις γλωσσικές δεξιότητες - από την ομιλία και τη γραφή έως την ανάγνωση και την ακρόαση. Η γραμματική κατακτάται στη διαδικασία της επικοινωνίας σε μια γλώσσα: ο μαθητής πρώτα απομνημονεύει λέξεις, εκφράσεις, γλωσσικούς τύπους και μόνο τότε αρχίζει να κατανοεί τι είναι με τη γραμματική έννοια. Στόχος είναι να διδαχθεί ο μαθητής να μιλάει μια ξένη γλώσσα όχι μόνο άπταιστα, αλλά και σωστά.

Οι κανόνες και οι έννοιες των νέων λέξεων εξηγούνται από τον δάσκαλο χρησιμοποιώντας λεξιλόγιο οικείο στο μαθητή, γραμματικές δομές και εκφράσεις, με τη βοήθεια χειρονομιών και εκφράσεων προσώπου, ζωγραφιών και άλλων οπτικών βοηθημάτων. Μπορούν επίσης να χρησιμοποιηθούν υπολογιστές με CD, Internet, τηλεοπτικά προγράμματα, εφημερίδες, περιοδικά κ.λπ. Όλα αυτά βοηθούν να ξυπνήσει το ενδιαφέρον των μαθητών για την ιστορία, τον πολιτισμό και τις παραδόσεις της χώρας της γλώσσας που μελετάται.

Στα μαθήματα ξένων γλωσσών ο δάσκαλος δημιουργεί καταστάσεις στις οποίες οι μαθητές επικοινωνούν σε ζευγάρια μεταξύ τους, σε ομάδες. Αυτό κάνει το μάθημα πιο ποικίλο. Δουλεύοντας σε ομάδα, οι μαθητές επιδεικνύουν ανεξαρτησία λόγου. Μπορούν να βοηθήσουν ο ένας τον άλλον και να διορθώσουν με επιτυχία τις δηλώσεις των συνομιλητών τους.

Κατά τη διάρκεια των μαθημάτων, ο δάσκαλος αναλαμβάνει τις λειτουργίες του οργανωτή της επικοινωνίας, θέτει βασικές ερωτήσεις, δίνει προσοχή στις πρωτότυπες απόψεις των συμμετεχόντων και ενεργεί ως διαιτητής στη συζήτηση επίμαχων θεμάτων.

Η διαφορά μεταξύ της επικοινωνιακής επικοινωνίας είναι ότι αντί για εκπαιδευτικά κείμενα και διαλόγους ειδικά προσαρμοσμένους στο ενεργό λεξιλόγιο και τη γραμματική που μελετάται, χρησιμοποιεί ως κύρια τεχνική της μίμηση πραγματικών καταστάσεων, οι οποίες παίζονται στην τάξη με τέτοιο τρόπο ώστε να διεγείρουν μέγιστο κίνητρο για ομιλία στους μαθητές. Αντί, λοιπόν, να μασάμε ατελείωτα τυπικές φράσεις από ένα σχολικό βιβλίο: «Με λένε Ιβάν. Μένω στη Μόσχα. «Είμαι φοιτητής» κ.λπ., οι μαθητές που μελετούν το θέμα «Γνωριμία» στην πραγματικότητα αρχίζουν να εξοικειώνονται ενεργά και να συζητούν θέματα που τους ενδιαφέρουν.

Συζητούνται κυρίως θέματα με τα οποία οι μαθητές είναι εξοικειωμένοι στη μητρική τους γλώσσα: αυτό καθιστά δυνατή την εστίαση ειδικά στην ανάπτυξη των επικοινωνιακών ικανοτήτων, δηλαδή στην ικανότητα αυθόρμητης χρήσης της γλώσσας. Είναι προτιμότερο τα θέματα να είναι «καυτά» - που σχετίζονται είτε με τη ζωή των ίδιων των μαθητών, είτε με πτυχές της σύγχρονης ζωής που ενδιαφέρουν όλους (οικολογία, πολιτική, μουσική, εκπαίδευση κ.λπ.). Στα δυτικά σχολικά βιβλία, ειδικά σε επίπεδα κάτω από το Upper Intermediate, δύσκολα θα βρείτε «θέματα» όπως η βιογραφία του Σαίξπηρ ή τα επιτεύγματα της πυρηνικής φυσικής. Μόνο σε ανώτερα επίπεδα εισάγονται τα στυλ «βιβλίο» και «επιστημονικά».

Σε αντίθεση με τις ηχογλωσσικές και άλλες μεθόδους που βασίζονται στην επανάληψη και την απομνημόνευση, η επικοινωνιακή μέθοδος θέτει ασκήσεις «με ανοιχτό τέλος»: οι ίδιοι οι μαθητές δεν γνωρίζουν σε τι θα οδηγήσουν οι δραστηριότητές τους στην τάξη, όλα θα εξαρτηθούν από τις αντιδράσεις και τις απαντήσεις. Νέες καταστάσεις χρησιμοποιούνται καθημερινά. Αυτό διατηρεί το ενδιαφέρον των μαθητών για τα μαθήματα: σε τελική ανάλυση, όλοι θέλουν να επικοινωνούν με νόημα σε σημαντικά θέματα.

Ο περισσότερος χρόνος στην τάξη αφιερώνεται μιλώντας (αν και δίνεται προσοχή στην ανάγνωση και τη γραφή). Ταυτόχρονα, οι δάσκαλοι μιλούν λιγότερο και ακούν περισσότερο, καθοδηγώντας μόνο τις δραστηριότητες των μαθητών. Ο δάσκαλος θέτει την άσκηση και στη συνέχεια, αφού «μιλήσει» με τους μαθητές, περνάει στο παρασκήνιο και ενεργεί ως παρατηρητής και διαιτητής. Είναι προτιμότερο να χρησιμοποιεί μόνο τη γλώσσα-στόχο.

Η επικοινωνιακή μέθοδος συνίσταται στην παρομοίωση της διαδικασίας μάθησης με τη διαδικασία επικοινωνίας, πιο συγκεκριμένα, βασίζεται στο γεγονός ότι η διαδικασία μάθησης είναι ένα μοντέλο της διαδικασίας επικοινωνίας, αν και κάπως απλοποιημένο, αλλά σε βασικές παραμέτρους επαρκείς, παρόμοιο με την πραγματική επικοινωνία. επεξεργάζομαι, διαδικασία.

Όλα όσα αναφέρθηκαν παραπάνω σχετικά με την επικοινωνιακή μέθοδο διδασκαλίας της ομιλίας μιας ξένης γλώσσας μας επιτρέπουν να ισχυριστούμε ότι το αντικείμενο της εκπαίδευσης σε αυτή την περίπτωση είναι η δραστηριότητα ομιλίας σε μια ξένη γλώσσα. Σε αυτή τη μέθοδο, ο εντοπισμός των δεξιοτήτων προφορικής ομιλίας είναι σαφώς ορατός και προτείνονται ασκήσεις για τη συνεπή διαμόρφωσή τους. Όλα αυτά με τη σειρά τους δίνουν αφορμή να ισχυριστεί κανείς ότι η επικοινωνιακή μέθοδος διδασκαλίας της ομιλίας από την Ε.Ι. Το Passova αντιπροσωπεύει έναν τύπο διδασκαλίας ξένων γλωσσών που βασίζεται σε δραστηριότητες.

Με βάση αυτό το κεφάλαιο, μπορούμε να επισημάνουμε τις ακόλουθες θετικές πτυχές της επικοινωνιακής μεθόδου διδασκαλίας ξένων γλωσσών:

1. Μόνο στην επικοινωνιακή μέθοδο διδασκαλίας ξένων γλωσσών βρίσκουμε τα κύρια χαρακτηριστικά του τύπου δραστηριότητας της διδασκαλίας, η ιδιαιτερότητα του οποίου είναι ότι στον σκοπό του και στην ουσία του συνδέεται, πρώτα απ 'όλα, με ένα ξεχωριστό είδος δραστηριότητας ομιλίας, επομένως βρίσκουμε ευρεία χρήση του, όταν πρόκειται για διδασκαλία ανάγνωσης, ακρόασης, μετάφρασης κ.λπ.

2. Ο πρακτικός προσανατολισμός του λόγου δεν είναι μόνο στόχος, αλλά και μέσο, ​​όπου και τα δύο είναι διαλεκτικά αλληλεξαρτώμενα».

3. Η σύγχρονη επικοινωνιακή μέθοδος είναι ένας αρμονικός συνδυασμός πολλών μεθόδων διδασκαλίας ξένων γλωσσών, όντας πιθανώς στην κορυφή της εξελικτικής πυραμίδας των διαφόρων εκπαιδευτικών μεθόδων.

4. Η χρήση επικοινωνιακής μεθόδου διδασκαλίας αίρει το γλωσσικό εμπόδιο.

5. Η γραμματική κατακτάται στη διαδικασία της επικοινωνίας σε μια γλώσσα: ο μαθητής πρώτα απομνημονεύει λέξεις, εκφράσεις, γλωσσικούς τύπους και μόνο τότε αρχίζει να κατανοεί τι είναι με τη γραμματική έννοια. Στόχος είναι να διδαχθεί ο μαθητής να μιλάει μια ξένη γλώσσα όχι μόνο άπταιστα, αλλά και σωστά.

6. Στη μαθησιακή διαδικασία μπορούν επίσης να χρησιμοποιηθούν υπολογιστές με CD, Διαδίκτυο, τηλεοπτικά προγράμματα, εφημερίδες, περιοδικά κ.λπ. Όλα αυτά βοηθούν να ξυπνήσει το ενδιαφέρον των μαθητών για την ιστορία, τον πολιτισμό και τις παραδόσεις της χώρας της γλώσσας που μελετάται.

7. Σε αντίθεση με τις ηχογλωσσικές και άλλες μεθόδους που βασίζονται στην επανάληψη και την απομνημόνευση, η επικοινωνιακή μέθοδος θέτει ασκήσεις «με ανοιχτό τέλος»: οι ίδιοι οι μαθητές δεν ξέρουν σε τι θα οδηγήσουν οι δραστηριότητές τους στην τάξη, όλα θα εξαρτηθούν από τις αντιδράσεις και τις απαντήσεις. Νέες καταστάσεις χρησιμοποιούνται καθημερινά. Αυτό διατηρεί το ενδιαφέρον των μαθητών για τα μαθήματα: σε τελική ανάλυση, όλοι θέλουν να επικοινωνούν με νόημα σε σημαντικά θέματα.